1998 İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI 7. SINIF YURDUMUZUN KOMŞULARI VE TÜRK DÜNYASI ÜNİTESİNDE GEÇEN HARİTALARIN KULLANILABİLİRLİK DÜZEYİ

Dr. Fatma ÜNAL

Ankara/Yenimahalle/Hazar İlköğretim Okulu Sosyal Bilgiler Öğretmeni, drfunal@gmail.com

 

Yrd. Doç. Dr. Kemal KOÇAK

Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Eğitimi Ana Bilim Dalı (E) Öğretim Üyesi, drkkocak@gmail.com

 

 

ÖZET

 

            Araştırmada Sosyal Bilgiler öğretmenleri ve öğrencilerinin görüşlerine/cevaplarına göre, İlköğretim 7. Sınıf Sosyal Bilgiler dersi “Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi belirlenmiştir.

 

Araştırma evreni 2006 – 2007 eğitim-öğretim yılında Ankara ve Kastamonu illerinde eğitim öğretime açık M.E.B’na bağlı resmi ilköğretim okullarında çalışan Sosyal Bilgiler öğretmenleri (999 kişi) ile bu okullarda öğrenim gören 8’inci sınıf öğrencileridir (72 771 öğrenci). Araştırma örneklemi ise Ankara ve Kastamonu illerinde 2006-2007 eğitim-öğretim yılında faaliyet gösteren M.E.B’na bağlı resmi ilköğretim okullarından random yöntemiyle seçilmiş 32 ilköğretim okulundan 1’er şube 8’inci sınıf öğrencileri (825 kişi) ile Ankara ve Kastamonu illerinde 2006-2007 eğitim-öğretim yılında faaliyet gösteren M.E.B’na bağlı resmi ilköğretim okullarında ders okutan Sosyal Bilgiler Öğretmenleridir (222 kişi).

 

Öğretmenler için 1998 İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nda yer alan 7’nci Sınıf Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesi amaç ve davranışlarından faydalanılarak likert tipi anket hazırlanmıştır. Öğretmenlere yöneltilen anketlerde öğretmenin kişisel bilgileri alınmıştır. Öğrenciler için Sosyal Bilgiler 8’inci sınıf anketi, Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesi amaç/davranışlarında geçen haritaların kullanabilirlik düzeyini belirlemek amacıyla 2006-2007 eğitim öğretim yılında okutulan Sosyal Bilgiler 7’nci sınıf ders kitaplarından faydalanılarak davranışların göstergesi olan soruların bulunduğu başarı testi hazırlanmıştır. Başarı testindeki her soru için konuya, soru içeriğine ve öğrenci seviyesine uygun haritalar çizilmiştir. Öğrenci başarı testlerinde öğrencinin kişisel bilgileri alınmıştır.

 

Anket yoluyla toplanan veriler SPSS 11.5 istatistik programı ile değerlendirilmiştir. Öğretmen ve öğrenci anketindeki cevaplar frekans dağılım tablolarına dönüştürülerek yüzde hesaplaması, ağırlıklı ortalama ve standart sapma istatistik teknikleri kullanılmıştır. Öğretmen ve öğrenci anketlerinde yer alan değişkenlere göre görüşler arasında anlamlı fark olup olmadığını anlamak için iki değişkenli olanlara t testi, ikiden fazla değişkeni olanlara “tek yönlü varyans analizi” (Anova) istatistik teknikleri uygulanmıştır. Araştırmada anlamlılık düzeyi 0.5 olarak kabul edilmiştir.

 

Araştırma sonuçları; İlköğretim 7. Sınıf Sosyal Bilgiler dersi Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesinde geçen haritaların yeterince kullanılmadığını, ders kitaplarında ve atlaslarda haritaların öğretim programına, öğrencilerin bilişsel düzeylerine ve harita çizim ilkelerine göre verilmediğini, bu konuda herhangi bir model ve anlayışın bulunmadığını göstermiştir. Araştırma sonunda tespit edilen sorunlara dayalı olarak araştırmacı tarafından ortaya konulan önerilere yer verilmiştir.

 

 

 

 

ABSTRACK

 

THE USEABILITY LEVEL OF MAPS USED IN THE UNIT NAMED “THE NEIGHBOURS OF OUR COUNTRY AND THE TURKISH WORLD” FOR SOCIAL STUDIES FOR 7TH GRADE

 

 

In this study, the useability level of maps used in the unit named “The Neighbours of Our Country and The Turkısh World” for Social Studies for 7th grade students was determined according to students and teachers’ views and answers to the questions.

 

The universe of the study is the social studies teachers working in government schools of Ministry of Education (999 persons) and then 8th grade students being educated in the same schools (72 771 pupils). The schools the study handled are in Ankara and Kastamonu. 32 elemantary school chosen random sample among the schools of Ministry of Education active in 2006-2007 and the social studies teachers (222 person) working in elemantary schools of Ministry of Education form the sample of this study. The 825 students taking part in the study are 8th grade students and one class is chosen from each school.

 

A linkert survey is prepared for teachers by using the aims and behaviors of the unit “The Neighbours of Our Contry and Turkısh World” in 7th grade Social Studies curriculum. Personal information of the teachers is taken in the survey given to them. For students, the survey of Social Studies of 8th Grade and an accivement test are prepared. With the aim of determining the useability level of maps used in the unit named “The Neighbours of Our Contry and Turkısh World”, the 7 grade Social Studies books of 2006-2007 are used for preparing the questions of this accivement test the behaviors maps are drawn for each question in the test. These maps are suitable for the subject, the level of students and the contents of the questions.

 

The date gathered via survey is evaluated with SPSS 11.5 program. The answers given in student-teacher surveys are turned into frequency distribution charts, and percentage distribution, mean, and standart deviation techniques are used.

 

The results of the study show that the maps in the unit of The Neighbours of Our Contry and Turkısh World in the 7th grade Social Studies curriculum, the cognitive level of students and the principle of map drawing. This study shows that there is no understanding and model for map using. At the end of the study, in the light of the problems determined, new suggestions are made by the researcher. 

 

 

 

 

 

 

GİRİŞ

 

Dünya özgün bir mekâna sahiptir. Haritacılar için bu özgünlüğün en zorlayıcı tarafı, üç boyutlu bir düzleme yansıtılmasından kaynaklanır. Bu işlemde, yani dünyanın iki boyutlu bir düzleme yansıtılmasında biçim veya ölçek bakımından kayıp kaçınılmazdır. Sadece bu işlem değil, aynı zamanda bu üç boyutlu nesnenin belli oranlarda küçültülerek yassı zemine aktarılması işleminde de gerçeklik harita ölçeğinin azalması oranında kaybolur. Haritanın amacına uygun olarak, bazı durumlarda gerçeklikte var olan nesneler, gerçeklikle orantısız olarak haritalara aktarılır. Her şeyin ötesinde, gerçekliğin sembollerle ifade edilmesinde bilgi erozyonunu engellemek neredeyse imkânsızdır ( Rekaciewicz, 2000: 1). Monmonier’in de ifade ettiği gibi, kullanışlı ve kusursuz bir haritanın çizimi için “beyaz yalanlar”dan kaçış hemen hemen imkânsızdır (Monmonier, 1996:1). Bu durumda, daha ciddi yalanların da haritalar yoluyla ifade edilmesi de, doğal olarak, gayet kolaydır.

 

Bir haritacı, çizdiği harita ile kullandığı projeksiyon yöntemi, ölçek ve semboller sayesinde; harita üzerinde ve dolayısıyla mekan kurgusunu bu haritanın yardımıyla yapan birey üzerinde hegemonik bir etkiye sahip olabilir. Lacoste’un belirttiği gibi; “Bir haritanın hazırlanması, betimlenen alan üstünde belirli siyasî ve bilimsel egemenlik anlamına gelir ve bu, sözkonusu alan ile orada yaşayan insanlar üstündeki bir iktidar aracıdır” (Knox, 1998:13). Bu durumda, bir iktidar aracı olan haritanın kim tarafından çizildiği ya da çizdirildiği büyük önem taşımaktadır. Haritayı çizen/çizdiren, bu ürün sayesinde iktidara sahip olma açısından önemli bir avantaja sahip olacaktır. Haritalar en basitten en karmaşığına kadar her çeşit güdüme açıktır. Bu durumda haritayı kimin çizdi(rdi)ği önemli bir sorundur. Çünkü haritadaki beyaz yalanları, kullanılacak sembolleri, projeksiyon yöntemini ve ölçeği belirleyen, dolayısıyla bilgiyi kendi ideolojik-politik süzgecinden geçirip insanlara sunacak olan bizzat haritacının kendisidir.

 

18. ve 19. yüzyılda Avrupa ulus devletlerinin ticarî ve politik çıkarlarına hizmet etme amaçlı olarak çizilmiş olan ve bugün de yaygın olarak kullanılan atlasların tarihî kökenlerine bakıldığında, bu atlasların sömürgecilik döneminde hazırlandığı anlaşılmaktadır. Örneğin, sömürgecilik döneminde var olmayan Amerika Birleşik Devletleri’nde, günümüzde okullarda en çok kullanılan atlas, 1569 yılında Alman haritacı Gerhard Kramer tarafından geliştirilmiş olan Merkator Projeksiyonu ile çizilmiş olan atlastır (Naba, 2002:1). Söz konusu atlasa göre Almanya dünyanın ortasında yer almaktadır. Bugün birçok ülkede (Türkiye de dâhil) kullanılan bu atlasta, Kuzey Yarımküre’de bulunan Batı Avrupa ve Kuzey Amerika ülkeleri atlasın “yukarı” kısmında yer almakta, topraklarının çoğu eski sömürge olan Güney Amerika ve Afrika atlasın “aşağı” kısmında yer almaktadır. Hâlbuki hiçbir haritacılık kitabında “Güney”in aşağıda, “Kuzey”in ise yukarıda olması gerektiğine dair en ufak bir yönerge yoktur (Özkan, 2003: 5).Bu atlaslarda; gelişmiş ülkeler “yukarıda”, Merkator Projeksiyonu’nun yüksek enlemlerde ölçekte yaptığı bozulmanın da katkısıyla, gelişmemiş ülkeler üzerinde Dünya’nın geneline hâkim durumda olarak görülmektedir. Kramer atlasının sömürgecilik döneminde yapılmış olması ise bu yanılsamanın tesadüfî olmadığı hakkında bir takım şüpheler uyandırmaktadır.

 

Harita; sadece somut bir araç değil, aynı zamanda devletlerin egemenlik tasarruf alanını gösteren önemli bir belgedir. Bu sebeple haritaların devletlerin politik çıkarlarına uygun olarak çizildiği bir gerçektir. Başka bir gerçek ise, ülkemizde egemenlik alanını gösteren harita çizimi konusunda gereken hassasiyetin gösterilmediğidir. Nitekim Ankara ve Lozan antlaşmaları gereğince ülkemiz toprağı olan Süleyman Şah Türbesi birçok harita ve atlasta yer almamakta, adeta unutturulmaktadır. Bunun yanında; Türkiye’nin dünya üzerindeki jeopolitik önemi, komşuları ve tarihî bağlarının olduğu Türk dünyası, ülkemizde çizilen/kullanılan haritalarda göz ardı edilmektedir. Hâlbuki 1932’de Mustafa Kemal’in liderliğinde toplanan ilk Türk Tarih Kongresi’nde ortaya çıkan Türk Tarih Tezi şöyledir, “Türk milletinin tarihi şimdiye kadar yazıldığı gibi yalnız Osmanlı Tarihi’nden ibaret değildir. Türk’ün tarihi çok daha eskidir ve temasta bulunduğu milletlerin medeniyetleri üzerine tesir etmiştir.” (Turan, 1996:266). Türk Tarih Tezi’nde belirtilen “Medeniyetin ilk çıkış yeri ve beşiği Orta Asya’dır” cümlesi de bize Türk dünyasını göz ardı etmememiz gerektiği noktasında rehberlik etmektedir. Yine bu kongrede alınan kararlar doğrultusunda tarih ders kitapları hazırlanmış ve bu ders kitaplarına ek olarak haritalar çizdirilmiştir (bk. Ek: 1). 1936 yılında Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi (DTCF)’nin kuruluşu ile bu alanın kurumsallaşmasında önemli bir atılım gerçekleştirilmiştir.

 

Faik Reşit UNAT, Tarih Atlası adlı eserinin önsözünde “Tarih öğretiminin yardımcı vasıtaları arasında, iyi tertip edilmiş, didaktik vasıfları tamam haritaların, konuyu kavratmakta ve onu ana çizgileriyle hafızaya gereği gibi yerleştirmekteki rolü malumdur. Hele bu yolda hazırlanmış haritaları, sistemli bir şekilde bir araya toplayan ve her zaman el altında bulundurulması mümkün olan bir atlasın, faide ve lüzumunda ise tereddüt gösterilemez. İşte tarih öğretimimizde kendini kuvvetle hissettiren bu ihtiyacı kısmen olsun gidermek isteğiyle, “TARİH ATLASI”nı hazırlamış bulunuyorum. Memleketimizde Türk harfleriyle basılmış ilk tarih atlası olan bu küçük eserin, daha iyileri ortaya çıkıncaya kadar, kendi sahasında bir boşluk dolduracağını ummaktayım.” (Unat, 1990:3) demektedir. Eser kendi alanında önemli bir boşluğu doldurmakla birlikte, kendinden sonra yapılan çalışmalar için temel kaynak görevi görmüş, hatta aynısı çoğunlukla kopya edilerek yayınlanmıştır. UNAT’ın temennisinin aksine daha iyileri ortaya çıkmamıştır. Bu araştırmada incelenen ders kitapları ve atlaslar bunun en büyük kanıtıdır. Günümüzde hazırlanan ders kitapları ve atlaslarda yer alan haritalar; hem ülkemiz siyasî-ekonomik-sosyal-kültürel çıkarlarını gözetmekten uzak, hem de eğitim-öğretimde kullanılabilirlik bakımından oldukça yetersizdir. Nitekim basın yayın organlarında haberlere konu olmuş ders kitaplarındaki haritaların (11. sınıf Coğrafya Ders Kitabı’nda yer alan Türkiye Fizikî Haritası’nda Ağrı Dağı yerine “Ararat” yazılması haberi. 07.04.2008 tarihli gazete haberleri); hem ülke çıkarları hem de eğitim-öğretim açısından yeniden ele alınması kaçınılmazdır. Aynı şekilde ülke çıkarlarını gözetmeden kasıtlı/kasıtsız yayımlanan bütün haritalar gerektiği gibi incelenmemektedir.

Millî Savunma Bakanlığı Harita Genel Komutanlığı, Türk Tarih Kurumu, Türk Dil Kurumu, Türk İşbirliği Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA), Türk Kültür ve Sanatları Ortak Yönetimi (TÜRKSOY), Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi ve diğer yüksek öğretim kurumları ile Millî Eğitim Bakanlığı; bu durumda üzerine düşen sorumlulukları yerine getirmemektedir. Çelişkileri ortadan kaldırmak ve ihtiyaçları karşılamaya alt yapı ve başlangıç oluşturmaya yönelik olarak bu çalışma yapılmıştır.

 

 

 

 

 

BİRİNCİ BÖLÜM

 

ARAŞTIRMANIN TANIMI, AMACI VE KAPSAMI

 

Araştırmanın bu bölümünde; Problem, Amaç, Önem, Varsayımlar, Sınırlılıklar, Tanımlar ve İlgili Araştırmalar üzerinde durulmuştur.

 

1. Problem

 

Birey ve toplum; sosyal, ekonomik, kültürel ve siyasal bakımlardan sürekli bir değişme içinde, çeşitli ve karmaşık sorunlarla karşı karşıya bulunmaktadır. Bireyin ihtiyaçları ile toplumun beklentileri arasında dengenin sağlanabilmesi, insana gerekli bilgi, beceri, değer ve tutumları kazandırmakla mümkündür. Sosyal bilimler,  kişinin içinde yaşadığı topluma ahenkli uyumunu gerçekleştirecek bilgi, beceri, değer ve tutum kazanma ihtiyacını karşılayacak amaçlara öncelik vermektedir.

 

Günümüzde sosyal bilimler; değişme, gelişme ve yenileşmenin bilimi olarak tanımlanmaktadır. Buna göre sosyal bilimlerin değişmeye açık olması; sosyal, kültürel, ekonomik ve politik gelişmeleri incelemesi gereklidir.

 

Eğitimin gelişmesi sonucu, sosyal bilimlerin uygulama alanı olarak sosyal bilimler öğretimi ile sosyal bilgiler öğretimi ortaya çıkmıştır. Sosyal bilimler alanındaki teorik ve bilimsel gelişmelerin eğitim sürecinde ele alınarak; bireyin toplum içinde gelişmesini ve yetiştirilmesini amaçlayan sosyal bilgiler kavramı, ülkemizde ilköğretim düzeyinde kullanılmaktadır.

 

Sosyal bilgiler ders olarak 1968 – 1969 öğretim yılında ilkokullarda, 1975 – 1976 öğretim yılında da orta okullarda okutulmaya başlanmıştır. İlköğretim okullarının 4 ve 5. sınıflarında   ( ilkokullarda ) sosyal bilgiler dersi günümüzde de devam etmesine rağmen 6 ve 7. sınıflarda   ( orta okullarda ) 1985 – 1986 öğretim yılından itibaren kaldırılmıştır. Orta okullarda Sosyal Bilgiler dersinin yerini Millî Tarih, Millî Coğrafya ve Vatandaşlık Bilgisi dersleri almıştır.

 

4306 sayılı kanunun öngördüğü 8 yıllık ilköğretim uygulaması gereğince ilköğretim okulları 4, 5, 6 ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı 1998 – 1999 öğretim yılından itibaren uygulamaya konulmuştur. Böylece, İlkokul 4 ve 5. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı, Orta Okul Millî Tarih Programı ve Orta Okul Millî Coğrafya Programı; 1997 – 1998 öğretim yılı sonunda ilköğretim okullarında uygulamadan kaldırılmıştır.

 

Sosyal Bilgiler dersinin niteliği, 1968 – 1969 öğretim yılından bugüne kadar bazı çevrelerce tam olarak kavranamamış, bu yüzden değişik anlayışlar ortaya çıkmıştır. Bazı kesimler Sosyal Bilgileri yalnızca Yurttaşlık Bilgisi anlamında kullanmış; bazıları Tarih, Coğrafya ve Yurttaşlık Bilgisinin birleştirilmesi olarak görmüş; bazıları da insan topluluklarının organizasyonuna ilişkin bilgiler olarak kabul etmiştir ( Koçak, 2002: 135).

 

Sosyal Bilgiler şöylece tanımlanmaktadır:

Sosyal Bilgiler ( Toplum Bilgileri ), öğrencileri toplumsal yönden eğitmek, onlara içinde yaşadıkları toplumun yönetim düzeni, ekonomik özellikleri, geçmişi üzerinde gerekli bilgi ve anlayışları kazandırmak, yurttaşlığın hak ve görevlerini kavratmak amacıyla ilk ve orta okullarda okutulan konuları genellikle tarih, coğrafya, ekonomi ve hukuk gibi bilim dallarından yararlanılarak seçilen derstir (Oğuzkan, 1981:150 ).

 

Türk Millî Eğitiminden sorumlu yetkililer, çağdaş topluma olumlu bir tavır takınma ihtiyacı duymuşlar ve yapıcı düşüncelerle, Türk toplumunun bireylerini gelecekteki sosyal hayat rolleri için hazırlamak üzere eğitim öğretim programları geliştirmişlerdir. Bilim ve teknoloji, sosyal yapı, aile ve iş hayatı gibi alanlarda meydana gelen değişiklikler, Türk toplumunun ihtiyaçlarını ve Türk Millî Eğitiminin amaçlarını etkilemektedir. Bu etkileme eğitim sisteminde düzenlemeler yapılmasını gerekli kılmaktadır. Yapılan düzenlemeler programlarla kesinlik kazanmaktadır.

 

Eğitimde meydana gelen değişmelerin ve yapılan araştırmaların sonuçları programlar aracılığıyla okullara (öğrenci / bireylere) ulaştırılır. Programlar ulaşılacak hedefleri ve bu hedeflere varabilmek için seçilecek ve belli ilkelere göre düzenlenecek muhtevayı, uygulanacak yöntemi destekleyecek araçları (ders kitapları, haritalar vb.) ve hedeflere ne dereceye kadar ulaşıldığını gösteren değerlendirme kriterlerini kapsar. Eğitim–öğretim programlarının uygulanabilirliği, programı uygulamakla yükümlü yönetici, öğretmen ve müfettişlerin, bu konudaki anlayış, tutum, bilgi, beceri ve davranışlarının kısacası niteliklerinin yeterliliği ile doğru orantılıdır (Koçak,2002:135).

 

Programların ana çatısını amaç ve amacın kazanılıp kazanılmadığını gösteren davranışlar oluşturmaktadır. Programda amaçları veren kişi konumunda öğretmen, amaçları alan kişi konumunda ise öğrenci vardır. Program üzerinde herhangi bir çalışma yapılacaksa, bu iki unsurun görüşlerinin alınması ve karşılaştırılması şarttır.

 

Millî Eğitim Temel Kanununun temel ilkelerinden biri olan “bilimsellik”te şunlar yer alır:

 

Her derece ve türdeki ders programları ve eğitim metotlarıyla ders araç ve gereçleri, bilimsel ve teknolojik esaslara ve yeniliklere, çevre ve ülke ihtiyaçlarına göre sürekli olarak geliştirilir.

Eğitimde verimliliğin arttırılması ve sürekli olarak gelişme ve yenileşmenin sağlanması bilimsel araştırma ve değerlendirmelere dayalı olarak yapılır.

Bilgi ve teknoloji üretmek ve kültürümüzü geliştirmekle görevli eğitim kurumları gereğince donatılıp güçlendirilir; bu yöndeki çalışmalar maddî ve manevî bakımdan teşvik edilir ve desteklenir.

 

Millî Eğitim Bakanlığına bağlı resmi ve özel ilköğretim kurumlarının kuruluş, görev ve işleyiş ile ilgili yöntem ve ilkeleri düzenleyen “Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinde” “Ölçme ve Değerlendirmenin Genel Esasları” şöyle belirlenmiştir.

 

Ölçme ve Değerlendirmenin Genel Esasları

21.10.2004 / 25620 sayılı R.G.

2.5.2006/26156 Resmi Gazete

Madde 32 — Öğrenci başarısının ölçme ve değerlendirilmesinde aşağıdaki esaslar gözetilir:

       a) Ders yılı, ölçme ve değerlendirme bakımından birbirini tamamlayan iki yarıyıldan oluşur.

        b) Başarının ölçülmesinde ve değerlendirilmesinde okul ve ders programlarında belirtilen özel ve genel amaçlar, davranışlar, açıklamalar ile konular esas alınır.

        c) Ölçme ve değerlendirmede okul il ve ülke çapında birlik sağlanır.

        d) Öğrenci başarısı, derslerin özelliklerine göre yazılı ve uygulamalı sınavlar ile sözlü, ödev veya projelerden alınan notlar esas alınarak tespit edilir.

       e) Öğrencilerin ders, ödev, işlik, uygulama, lâboratuar çalışmalarına ve sınavlara katılmaları zorunludur.

       f) Değerlendirmede 5’lik not sistemi kullanılır.

       g) Öğrencinin başarısını belirlemek amacıyla hazırlanan ölçme araçlarında; sadece bilginin ölçülmesine değil kavrama, kendini ifade edebilme, yorumlayabilme, uygulama, analiz-sentez ve değerlendirme düzeyinde edindikleri davranışların da ölçülmesine ağırlık verilir.

Öğrencilerin öğrenme özelliği, ilgi, tutum ve benlik tasarımı gibi psikolojik özellikleri belirlenir. Öğrencilerin bu özelliklerinin belirlenmesinde ilgi envanteri, tutum ve benlik tasarımı ölçekleri gibi ölçme araçlarından da yararlanılır.

       h) Öğrencilerin, edindikleri bilgi, beceri, görüş, tutum ve davranışlarda oluşan kazanımlara ne ölçüde ulaştıklarını ölçmek için değerlendirme yapılır.

       ı) Öğrencileri değerlendirirken ölçme sonuçları ile birlikte, öğrencilerin sınıf içi etkinliklere katılımı, bilimsel tutum ve davranışları, gözlem yapma, araştırma-inceleme, bilimsel düşünme, sahip oldukları ve sergiledikleri fikir zenginlikleri, sorumluluk alma, ekip çalışmalarına yatkınlıkları, edindiği bilgi ve bulguları paylaşabilme ve benzeri birçok gözleme dayalı öğrenci etkinliğine de değerlendirmede yer verilir.

       i) Öğrenci başarısının ölçülmesinde kullanılan ölçme araçları geçerlilik, güvenirlilik, objektiflik, örnekleyicilik, kullanışlılık, ayırt edicilik özelliklerine sahip olmalıdır. Ölçme ve değerlendirmede az sorulu-uzun cevaplı veya çok sorulu-kısa cevaplı yazılı, çoktan seçmeli, tamamlamalı, eşleştirmeli ve doğru-yanlış sınav araçları ile gözlemler, hazırlık ve alıştırma çalışmaları, ödevler, projeler ve benzeri araçlara yer verilir. Sınav araçlarına cevap anahtarı hazırlanır.

Madde 32Öğrenci başarısının ölçme ve değerlendirilmesinde aşağıdaki esaslar gözetilir;

a) Ders yılı, ölçme ve değerlendirme bakımından birbirini tamamlayan iki (Değişik ibare: 20.08.2007/26619 Resmi Gazete) dönemden oluşur.

b) Başarının ölçülmesinde ve değerlendirilmesinde ders programlarında belirtilen özel ve genel amaçlar, kazanımlar esas alınır.

c) Ölçme ve değerlendirmede okul, il ve ülke genelinde birlik sağlanır.

ç) (Değişik:20.8.2007/26619 Resmi Gazete) Öğrencilerin başarısı; sınavlar, varsa proje ve öğrencilerin performanslarını belirlemeye yönelik çalışmalardan alınan puanlara göre tespit edilir.

d) Öğrencilerin ders, uygulama ve değerlendirme etkinliklerine katılmaları zorunludur.

e) (Değişik:20.8.2007/26619 Resmi Gazete) Öğrencilerin performansını belirlemeye yönelik çalışmalar; ders ve etkinliklere katılım ile performans görevlerinden oluşur.

f) Öğrencilerin başarısının değerlendirilmesinde bilişsel, duyuşsal, sosyal ve psikomotor özellikleri bir bütün olarak ele alınır.

g) Öğrencilerin başarısını belirlemek için kullanılan her türlü ölçme araç ve yöntemlerinde, eleştirel ve yaratıcı düşünme, araştırma, sorgulama, problem çözme ve benzeri becerileri ölçen hususlar öne çıkarılır.

ğ) Öğrencilerin başarısının ölçülmesinde kullanılacak araçlar geçerlilik, güvenirlilik, kullanışlılık özelliklerine sahip olmalıdır. Ölçülecek kazanımın özelliğine göre ölçme ve değerlendirme araçları için cevap anahtarı, dereceli puanlama anahtarı ya da kontrol listeleri kullanılır.

h) Kaynaştırma yoluyla eğitim-öğretimlerine devam eden öğrenciler için bireyselleştirilmiş eğitim programı geliştirme birimi tarafından bireyselleştirilmiş eğitim programı (BEP) hazırlanır. Bu öğrenciler, programında yer alan amaçlara göre değerlendirilir.

 

 

Sosyal Bilgiler Dersinin genel amaçlarından; “Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesi amaçlarıyla ilgili olanlar aşağıda sıralanmıştır (Tebliğler Dergisi,1998:537-538 ).

 

Öğrenciler Bu Derste:

 

C ) Çevreyi, yurdu ve dünyayı tanıma yetenekleri yönünden;

 

1. Yurdumuzun, dünya üzerindeki yerinin önemini kavrar, ülkemizin kalkınmasında severek sorumluluk alma duygularını geliştirirler.

2. Türkiye’nin, yakın ve uzak komşu ülkeler ve diğer dünya ülkeleriyle olan ilişkileri hakkında genel bilgi kazanırlar.

3. Türklerin yaşadığı diğer ülke ve bölgelerin coğrafî özelliklerini öğrenirler, Türklerin geniş bir alanda yaşayan büyük bir millet olduğunu kavrarlar.

4. İnsanların birbirleriyle ve coğrafî çevreleriyle karşılıklı etkilerini, insan topluluklarının yaşama şekillerini ve geçinme yollarını inceler; yurdun ekonomik kalkınmasında bilgili ve etkili birer vatandaş olarak yetişirler.

5. Plan, kroki, harita ve grafik bilgileri kazanarak onlardan yararlanabilir hale gelirler.

 

1998 Sosyal Bilgiler Öğretim Programında; Sosyal Bilgilerin Genel ve Ünitelerin Özel Amaçları yer almasına rağmen, ünitelerin özel amaçlarının hangi davranışlara dayanılarak gözleneceği sorusu cevapsız bırakılmıştır. Yani kısacası özel amaçlar tanımlanmamıştır. Bu konuda yalnızca KALYONCU (Kalyoncu ve başk.,1999:3-227) ve Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Öğretim üyesi Yrd. Doç. Dr. Kemal KOÇAK’ın öğrencileri ile birlikte hazırladığı ve derslerinde kullandığı “İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı Özel Amaç ve Davranışlar” dışında ilgili kişi, kurum ve kuruluşlarca herhangi bir çalışma ya da düzenleme yapılmamıştır. Amaçların tanımlanması işi öğretmenlerin inisiyatifine bırakılmıştır. Şu da bir gerçektir ki amacın tanımlanabilirliği, öğretmenin niteliklerinin yeterliliği ile orantılıdır.

 

Disiplinler arası çalışmaların öneminin gittikçe daha da arttığı günümüzde, sosyal bilimlerin inceleme alanı daha da genişlemektedir. Sosyal bilimlerin inceleme alanına giren her konunun bütünleyici bir şekilde algılanabilmesi ve yorumlanabilmesi için, o olgunun zaman ve mekân kurgusu içinde anlamlandırılması vazgeçilmez bir kural niteliğindedir. Sosyal bilimci, sosyal olguları açıklamaya çalışırken, açıklamaya çalıştığı olguları zaman bütünlüğünden arındırarak inceleyemez. Bu noktada da tarih biliminden ve tarihin diğer alt disiplinlerinden yararlanır. Sosyal bilimciler; genel olarak sosyal olguları incelerken, mekândan ziyade zamana vurgu yaparlar. Hâlbuki mekân da en az zaman kadar sosyal olguların incelenmesinde dikkate alınması gereken bir değişkendir. Sosyal bilimci, açıklamaya çalıştığı olguları, mekânın konumlanışından bağımsız olarak inceleyemez ve bu noktada olguları açıklamaya çalışırken, o olguların içinde yer aldığı çevreyi de inceler ve çevre ile insan arasındaki ilişkiye bakar. Mekân ve insan arasındaki ilişki daima çift taraflı olmuştur.

 

Günlük hayatta yaşanan olaylar bir bütün olarak değerlendirildiğinde, bunların tamamına yakınının üzerinde yaşanılan mekânla ilgili olduğu görülmektedir. Özellikle kırsal kesimde yaşayan bir ailenin sabah kahvaltı masasına gelen kahvaltılığından, köylünün ahırında beslediği hayvan cinsine, tarlasına ektiği tahıl ya da sebzeye, buzdolabı imalâtçısının ürettiği buzdolabını hangi iklim bölgesinde satacağından, otomobil üreticisinin hangi yol koşullarına göre üretim yapacağı, üzerinde yaşanılan mekânla ilgilidir. Günlük hayatın akışı içinde evden dışarı çıkılırken giyilen giyeceğin türü veya günlük işlerin planlanması da yaşanılan yerin coğrafî özellikleriyle alâkalıdır (Öztürk, 2006:235). Çocukların çevreleriyle ilgili bilgileri, genellikle yaşadıkları yerle sınırlıdır. İlköğretim birinci sınıftan başlayarak sekizinci sınıfa kadar bulundukları yerin fizikî ve beşerî özelliklerini gözlemleyerek; tanımaktan başlayıp, yaşadıkları yer dışında başka yerlerin olduğunun farkına varıp, birbirinden ayrı yerlerin benzer ve farklı özelliklere sahip olabildiğini, bu durumun insan faaliyetlerini nasıl etkilediğini, birbirinden uzak mekânların birbirlerine bağımlılığını ve bunların fizikî ve beşerî süreçlerle ilişkisini öğrenirler. Çocuklar, fizikî ve beşerî süreçleri tanıyarak, anlayarak yerlerin özelliklerinin nasıl değiştiğini öğrenmeye başlarlar. Bu süreçlerin insan hayatını nasıl etkilediği, mekânın nasıl kullanıldığı ve faydalanıldığı, bu kullanım sonunda çevreye nasıl zarar verildiği öğrenilir.

 

Mekânın kendi dinamikleri insanın sosyal hayatını etkilerken, insanın bizzat kendi eylemi de mekânın kurgulanması ve yeniden üretilmesi sürecinde önemli bir yere sahiptir (Özkan, 2003: 1). Bu süreçte mekânın doğru algılanması gerekir. Mekânı algılama becerisi sadece ortamda olan unsurları fark edip söyleme, onların niceliği ve niteliklerini tanıma ile ilgili değildir. Özellikle mekânın farklı şekillerde ifade edilmesinde, yani en basit anlamıyla çizilmesinde mekânı algılama becerisi çok önemlidir. Mekânı algılama becerisi gelişmiş bir insan, mekânla ilgili çizimleri iyi okuyabilir ve mekâna ait bilgileri kullanarak kâğıt üzerinde çeşitli çizimler yapabilir ve bir yeri, kâğıt üzerine çizilmiş hâli ile karşılaştırabilir. Sonuçta varlıklar arasındaki ilişkiyi daha kolay kavrayabilir; buna bağlı olarak da coğrafî kavramları algılaması, bunlar arasındaki ilişkilerle, bunların sebep ve sonuçlarını açıklayabilmesi mümkün olur.

 

Sosyal bilgiler dersi için mekânı algılama becerisini kazandırmak çok önemlidir. Çünkü mekânı algılama, kişinin çevresinde gördüğü varlık, nesne ve üç boyutlu olay ve olguları kâğıda çizmeyi veya kâğıttaki çizimlere bakıp, gerçek şekli canlandırabilmeyi mümkün kılar.

 

Mekânı algılama becerileri şunlardır (MEB, 2005:55):

1. Uzay ilişkilerini görebilme:

a. Bir cismin uzayda ya da bir şeklin kâğıt üzerindeki biçimini, göz önünde canlandırma

b. Bir şekli üç boyutlu görebilme

c. Bir alanı, krokiyi, sokağı veya binayı göz önünde canlandırabilme

2. Harita, plan, kroki, grafik, diyagram çizme ve yorumlama

3. Küre ve atlas kullanma.

 

Mekânı algılama becerilerinden biri olan harita kullanma becerileri ise şunlardır (McClure, 1992:101; Demiralp, 2006:69):

  1. 1.  Sembollerin anlaşılması
  2. 2.  Alansal perspektifin geliştirilmesi
  3. 3.  Yönün anlaşılması
  4. 4.  Uzaklığın anlaşılması
  5. 5.  Yerin belirlenmesi
  6. 6.  Harita ölçeği
  7. 7.  Yeryüzü şekillerinin anlaşılması

8. Haritanın yorumlanması.

 

Harita ve küreleri okuma yeteneği geleneksel okumaya benzeyen, birkaç alt becerinin bileşimini temsil eden becerilerin bir özetidir (Parker ve Jarolimek, 1997). Harita okuma becerileri şunları içermektedir:

  1. Harita üzerinde yönleri belirlemek,
  2. Harita ve küre üzerinde yerleri bulmak,
  3. Ölçek kullanarak mesafe hesaplamak,
  4. Harita sembollerini yorumlayarak haritanın hangi anlama geldiğini görebilmek,
  5. Haritaları karşılaştırarak çıkarım yapmak,
  6. Yerle ilişkileri vurgulamak (Öztürk, 2006:238).

 

            Bugün Türkiye’de Sosyal Bilgiler öğretimini olumsuz yönde etkileyen faktörlerden biri de, hiç şüphesiz, okullarda programa ve öğrenci seviyesine uygun yeterli çeşit ve miktarda öğretim araç gerecinin bulunmayışı, bulunanların ise yeterince kullanılmayışıdır. En sık kullanılan iki araç, ders kitabı ve haritadır. Ayrıca, Sığan (1997) ve Toprak (1993) tarafından elde edilen bulgular, öğretmenlerin mevcut ders kitaplarını, Millî Eğitim Temel Kanunu’nda belirtilen amaçları gerçekleştirecek nitelikte bulmadıkları görülmektedir. Bu araştırmanın konusu olan haritalar, Sosyal Bilgiler Dersinin vazgeçilmez araçlarındandır.

 

Haritalar; insanlık tarihinin başından bu yana, insanın yaşadığı çevreyi dolayısıyla yeryüzünü tanıma çabalarının ürünüdür.

 

Harita; coğrafya, tarih, dil, nüfus vb. olgularla ilgili yeryüzünün veya bir parçasının, belli bir orana göre küçültülerek düzlem üzerine çizilen taslağıdır (TDK, 2002:236).

 

Harita Genel Komutanlığı’na göre harita; insanoğlunun yaşadığı veya ilgilendiği alanın tamamında veya bir kısmında yer alan fiziksel detayların, bu detaylarla ilgili bilgilerin veya bu alanda meydana gelen olgularla ilgili bilgilerin, genellikle düz bir yüzey üzerinde, belli bir ölçekte gösterimidir. Detaylar ve bilgiler sembollerle gösterilip, yönlendirme ve bir referans sistemine göre konumlandırma da yapılmaktadır (www.hgk.mil.tr).

 

Haritalarda aranan başlıca özellikler şunlardır:

–          Doğruluk,

–          Tamamlık,

–          Amaca uygunluk,

–          Açıklık ve anlaşılabilirlik,

–          Kolay okunabilirlik,

–          Güzellik ( estetik) (www.hgk.mil.tr).

 

Harita; dünyanın bütününün veya bir parçasının kuş bakışı görünüşünün, belirli bir oran dâhilinde küçültülerek bir düzlem üzerine geçirilmiş şekline denir (Kolukısa, 2003: 72). Haritadan en iyi şekilde faydalanabilmek için, haritanın unsurlarını bilmemiz ve bunları iyi analiz etmemiz gerekir. Haritanın başlıca unsurları; haritanın ismi, işaretler (lejant), meridyen ve paralel daireleri, ölçek, çerçeve ve anahtar harita (lokasyon haritası)dır (Kolukısa, 2003:72).

 

İçinde bulunduğumuz bilgi çağında, mevcut bilgi hacmini hızlı ve etkili bir şekilde işleme ihtiyacı her geçen gün artmaktadır. Bu hızlı ve yoğun bilgi işleme sürecinde “görselleştirme”; günlük yaşantımız için olduğu kadar, eğitim yaşantımız için de giderek daha fazla önem kazanmaktadır. Çünkü birçok insanda, görsel materyallerin yazıya oranla daha geniş bir kitle tarafından daha kolay anlaşılacağı düşüncesi hâkimdir. Ayrıca, görsel materyallerin bir iletişim aracı olarak; yazılı materyallere göre daha evrensel olduğu söylenebilir. Winarski, “bir resim binlerce kelimeye eşdeğerdir” derken, bir iletişim aracı olarak resimlerin ifadeci gücünden bahsetmektedir ( İşler, 2003: 20). Haritalar için de aynı şeyleri söylemek mümkündür.

 

Haritalar, bilginin içeriğini tanımlamada önemli rol oynarlar. Haritalar tablolara benzer şekilde sayısal bilgileri gösterebilirler. Ama bir harita bir tablonun yaptığından daha fazlasını yapabilir. Bir harita bilginin nereye ait olduğunu da gösterir, böylece o yerin iklim ve yeryüzü şekilleri, dini ve dili, ekonomik ve sosyal durumu, anlaşmazlıkları ve yardımlaşmaları, ilişkileri ve bağımsızlıkları hakkında da bilgi verir. Verilerin haritaya işlenmesi, verilerin mekânlaştırılmasıdır. Haritalar sadece analiz sonuçlarını göstermek için ya da konuya renk katmak için kullanılmaz. Haritalar, verilerin analizi ve sınıflandırılması için gerekli araçlardır. Haritaya işlenmiş veriler, örüntüleri ve ilişkileri ortaya çıkarabilir ve böylece tablo ve metinlerdeki verilerin açığa çıkaramayacağı yorumları sunar.

 

Bir haritayı düzgün bir şekilde kullanmak için haritanın gösterdiği alanı göz önünde canlandırmak gerekir. Yani harita üzerinde verilen bilgilere dayanarak onu zihinde şekillendirmek gereklidir. Bunu yaparak haritanın amacı ve bilgileri nasıl sunduğu anlaşılabilir. Diğer bir deyişle, işaretlere bakarak bütün sembollerin ne demek istediği anlaşılabilir ve yerler arasındaki mesafeler hakkında bazı bilgiler edinilebilir (Obee, 2001: 4).

 

Sosyal Bilgiler programları, özel harita becerileri geliştirmek üzere tasarlanmalıdır. Haritalardan çok iyi verim alabilmek için harita çizimi ile ilgili aktiviteler yapılmalıdır. Bu aktiviteler; uzaklık ölçümleri, haritadan yer bulma, enlem-boylam tayini gibi değişik sevilerdeki aktivitelerdir (Mcrea, 2000:10).

 

Dünya, ülkeler, Türkiye, bölge, illerle ilgili dilsiz, fizikî, idarî, iklim ve bitki örtüsü ve tarihî haritalar her sınıfta ya da her okulda bulunmalıdır. Bunlar derslerde öğrenciler ve öğretmenler tarafından kullanılmalıdır. Öğrencilerin Türkiye, bölge ve ilin haritalarını yapmalarına imkân tanınmalıdır ( Sönmez, 1997: 162).

 

Öğrenilen kavramların duyu organlarına hitap etme derecesi arttıkça öğrenme kolaylaşır. Görme duyusuna hitap eden bir bilginin anlaşılarak, hafızaya kaydedilmesi daha kolaydır. Öğretmenler Sosyal Bilgiler derslerinde, öğrencilerin ilk kez karşılaştıkları kavramları somut bir şekilde görsel materyallerle sunmalıdır. Sosyal Bilgiler derslerinin daha etkili öğretimi için haritalar şarttır.

 

Bir haritadaki şekiller, renkler, işaretler, haritanın ilgili olduğu bilgi çeşidine göre değişir. Bunun için öğrenciler; çeşitli ölçülere göre yapılmış ve çeşitli bilgilere göre düzenlenmiş değişik haritalar üzerinde çalıştırılmalıdır. Sadece fizikî harita üzerinde çalışmış bir öğrenci; bir ulaşım haritası, meteorolojik, ekonomik veya jeolojik bir harita karşısında zorlanır. Bununla beraber yalnız harita çalışması yeterli değildir. Çocuk; harita ve atlaslardan edindiği bilgileri defterine basit krokiler, harita ve grafikler hâlinde işlemeli, ancak, bu kopya değil, kazandığı bilgilerin bir karışımı şeklinde olmalıdır.

 

Harita üzerinde çalışmanın psikolojik önemi şöyle ifade edilebilir: Haritayı inceleyen ve harita üzerinde çalışan çocuk, önce renkleri ve çizgileri ve şekilleri tanımak, bunların ifade ettikleri anlamları bilmek zorundadır. Bu işaretleri gördüğünde anlamını aklına getirecektir. Renkler onun estetik duygularını da harekete geçirecektir. Harita öğrenciyi kendi kendine çalışmaya, kendi kendini yetiştirmeye götüren değerli araçtır. Bunlar üzerinde çalışan öğrenci aynı zamanda bilgilerin nasıl kazanıldığını, nasıl öğrenildiğini de öğrenir (Baymur, 1954: 111-112).

 

Bu araştırmada, veri toplama aracında kullanılmak üzere konuya ve öğrenci seviyesine uygun haritalar hazırlanmıştır. Yanpar Şahin ve Yıldırım (1999: 27-31); derste kullanılacak materyali hazırlarken ya da seçerken göz önünde bulundurulması gereken ilkeleri şu şekilde sıralamışlardır:

 

  1. Öğretim materyali, basit, sade ve anlaşılır olmalıdır.
  2. Öğretim materyali, dersin ve konunun hedeflerine uygun seçilmeli ve hazırlanmalıdır.
  3. Öğretim materyali, dersin konusunu oluşturan bütün bilgilerle değil, önemli ve özet bilgilerle donatılmalıdır.
  4. Öğretim materyalinde kullanılacak görsel özellikler (resim, grafik, renk vb) materyalin önemli noktalarını vurgulamak amacıyla kullanılmalı, aşırı kullanımdan kaçınılmalıdır.
  5. Öğretim materyalinde kullanılan yazılı metinler, görsel-işitsel ögeler, öğrencinin pedagojik özelliklerine uygun olmalı ve öğrencinin gerçek hayatıyla tutarlılık göstermelidir.
  6. Öğretim materyali, öğrenciye alıştırma ve uygulama imkânı sağlamalıdır.
  7. Öğretim materyali mümkün olduğunca gerçek hayatı yansıtmalıdır.
  8. Öğretim materyali, her öğrencinin erişimine ve kullanımına açık olmalıdır.
  9. Materyal sadece öğretmenin rahatlıkla kullanabildiği türden değil, öğrencilerin de kullanabileceği düzeyde basit olmalıdır.
  10. Zaman içinde tekrar kullanılacak materyaller dayanıklı hazırlanmalı, bir defalık kullanımlarda zarar görmemelidir.
  11. Hazırlanan öğretim materyalleri, gerektiği takdirde, kolaylıkla geliştirilebilir ve güncelleştirilebilir olmalıdır.  

 

Öğretimde kullanılan resim ve araçlar, öğrencinin yaratıcılığının gelişmesini sağlar. Öğrenci, duyularına hitap eden öğretim materyalleriyle etkili ve verimli davranış geliştirmektedir. Materyal geliştirme konusunda öğretmenlerin elde edeceği bilgiler, onların üretici birey yetiştirmelerine yardımcı olmaktadır (Baytekin,2001: 203).

 

Üzerinde durulması gereken önemli bir durum da; bireyin ihtiyaçlarını karşılayan doğru amaçlar ile eğitsel ilkelere uygun olarak materyallerin tasarlanması, geliştirilmesi, kullanılması ve faydalarını ortaya koyan araştırmalar yapılmasıdır.  Ancak bu şekilde bireysel farklılıklara cevap veren ve her konu alanı için etkili bir biçimde kullanılabilecek materyaller ortaya çıkmış ve yaygın biçimde kullanılmış olabilir (Yıldız,2002:13).

 

Bilimsel ve eğitsel ilkeler dikkate alınmadan hazırlanan materyaller, beklenen faydayı sağlamaz. Dolayısıyla, gerek ticarî ve ekonomik kaygılarla materyal üreten firma çalışanları, gerek hazır materyal kullanma yöneliminde olan, gerekse kendi amaçları doğrultusunda kendi materyallerini geliştirme çabası veren eğitimcilerin bu ilkeleri çok iyi bilmeleri büyük önem arz eder (Yıldız,2002:14).

 

Nas (2000: 261), Sosyal Bilgiler dersinde kullanılabilecek haritalar çizilirken dikkat edilecek bazı noktalara değinmiştir. Bunlar:

 

–                Harita, ünitenin hedeflerini gerçekleştirmeye yönelik olmalıdır.

–                Sade olmalı, önemli noktalar işlenmelidir.

–   Dilsiz haritalar da yapılarak ünite işlenirken elde edilen bilgiler bu harita üzerinde gösterilmelidir.

 

Programın uygulamaya konulduğu 1989 – 1999 öğretim yılından bu güne kadar; Sosyal Bilgiler dersinin özel (ünite) amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin her hangi bir bilimsel araştırma yapılmamıştır (Bu yargı YÖK tez listesi ve Milli Eğitim Bakanlığı EARGED destek araştırmaları listesiyle sınırlıdır). Yapılan literatür taramasında, genel amaçların değerlendirilmesi konusunda bir çalışmaya rastlanmıştır. Bu çalışma da Yrd. Doç. Dr. Kemal KOÇAK tarafından Kastamonu il merkezi örnekleminde yapılan çalışmadır (KOÇAK,2002: 135 – 162).

 

Sosyal Bilgiler üniteleri içinde yer alan “Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşlerine dayalı her hangi bir bilimsel çalışmanın yapılmamış olması, bu çalışmanın bilimsel bir araştırma olduğunu göstermeye yeterlidir.

 

2. Amaç

 

“İlköğretim 7. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası Ünitesinde Geçen Haritaların Kullanılabilirlik Düzeyi”ni konu alan bu araştırmanın amacı, mevcut imkânlar göz önüne alınarak aşağıdaki gibi tespit edilmiştir.

 

1. İlköğretim 7. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesini işleyen Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, ünitede geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkındaki görüşlerini ortaya koymak.

 

2. İlköğretim 7. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesini işleyen Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin; ünitede geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkındaki görüşleri üzerinde “cinsiyet, branş, öğrenim durumu, dersin okutulduğu sınıf, görev süresi, meslekî kıdem, evde veya çantada bulunan araç, okulda veya sınıfta bulunan araç, öğretme/öğrenme etkinliklerinde harita kullanma, hizmet içi eğitim durumu ve hizmet içi eğitim süresi” değişkenlerinin etkisini ortaya koymak.

 

3. İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesini işleyen 8. sınıf öğrencilerinin; ünitenin amaç ve davranışları doğrultusunda hazırlanacak haritalar kullanılarak geliştirilecek başarı testine verdikleri cevaplara göre haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkındaki durumlarını ortaya koymak.

 

4. İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesini işleyen 8. sınıf öğrencilerinin; ünitede geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkındaki görüşleri üzerinde “Cinsiyet, okulun bulunduğu yer, okulun öğretim durumu, anne-baba durumu, annenin eğitim durumu, babanın eğitim durumu, anne-baba iş durumu, evde veya çantada bulunan araç ve çalışmalarda harita kullanma” değişkenlerinin etkisini ortaya koymak.

 

5. İlköğretim 7. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkında ortaya çıkan öğretmen görüşleri ve öğrenci cevapları ile illeri (Ankara ve Kastamonu) karşılaştırmak ve sonuçları arasında bir fark oluşursa bunun sebeplerini ortaya koymak.

 

3. Önem

 

Öğrencilerin; yaşı ve psikolojik durumu ne olursa olsun gördüklerini, yaptıklarını ve yaşadıklarını, okuduklarından ve duyduklarından daha kolay ve hatta daha doğru öğrendikleri bir gerçektir. Edgar Dale, yaşantılarla kavramların oluşumu arasındaki ilişkilerden yararlanarak, öğrencilere en somuttan en soyuta doğru bir öğrenme yaşantısı sağlayacak, “yaşantı konisi” adını verdiği “öğrenme yaşantılarını seçme ve eğitim durumlarını düzenlemeye yardımcı bir model” geliştirmiştir.

 

Yaşantı konisinin dayandığı bilimsel ilkeler, Çilenti (1991:57) tarafından şu şekilde açıklanmıştır:

 

1. Öğrenme işlemine katılan duyu organlarımızın sayısı ne kadar fazla ise o kadar iyi öğrenir ve o kadar geç unuturuz.

2. En iyi öğrendiğimiz şeyler, kendi kendimize yaparak öğrendiğimiz şeylerdir.

3. Öğrendiğimiz şeylerin çoğunu gözlerimizin yardımıyla öğreniriz.

4. En iyi öğretim somuttan soyuta ve basitten karmaşığa doğru giden öğretimdir.

 

Yaşantı konisinin dayandığı bilimsel araştırma bulgularına göre insanlar öğrendiklerinin,

– %83’ünü görme

– %11’ini işitme

– %3,5’ini koklama

– %1,5’ini dokunma

– %1’ini tatma duyularıyla edindikleri yaşantılar yoluyla öğrenmektedir.

 

Zaman sabit tutulmak üzere insanlar:

– okuduklarının %10’unu

– işittiklerinin %20’sini

– gördüklerinin %30’unu

– hem görüp hem işittiklerinin %50’sini

– söylediklerinin %70’ini

– yapıp söyledikleri bir şeyin ise %90’ını hatırlamaktadır (Çilenti, 1991:36; Yalın,2002:21).

 

Böyle olunca, klasik şekildeki öğretme ve öğrenme çabalarını, görmeye, yapmaya ve yaşamaya imkân verecek araçlarla desteklemenin mecburî olduğu anlaşılır. İşte bunun için; herhangi bir ders öğretmeni, ders konularını işlerken, bazı düşünceleri, olayları ve varlıkları açıklamak amacı ile bir takım madde ve gereçlere dayanır. Bunlara ders aracı denir. Bu araçlar, öğrencilere verilmesi düşünülen bilgilerin duyular yolu ile benimsenmesine, kolay ve doğru öğrenilmesine ve öğretilmesine yardım eder. Aynı zamanda araçlar yardımı ile öğretim yapmanın, öğretimi aktifleştirme yönünden de eğitsel değeri vardır. Böylece okuldaki çalışmalar, klasik, ezberci, hazırcı, can sıkıcı bir çalışma olmaktan çıkmış olur. Konular, çekici ve heyecanlı bir şekilde işlenir, derinleştirilir ve bilimsel bir manzara gösterecek araştırmalar yapılmasına yöneltilmiş olur.

 

Genel olarak işaret edilen ve her ders için esas kabul edilebilecek bu öğretim şeklinin, Sosyal Bilgiler dersleri için de kabul edilmesini mecburî kılan birçok sebep vardır. Bu sebepler arasında en önde geleni, Sosyal Bilgiler dersi içeriğinde elle tutulur gözle görülür şekillerin ve konuların fazla oluşudur. Sosyal Bilgiler konularının işlenmesinde kullanılan en önemli araçlardan biri de haritalardır. Haritalar, Sosyal Bilgilerin hemen hemen bütün konularını açıklamada yardımcı olan araçlardır. Sosyal Bilgiler konularının her biri için ayrı bir harita yapılabilir. Ancak yapılan bu haritaların konuya ve öğrenci seviyesine uygun olması büyük önem arz etmektedir. Bu çalışmada; konuya ve öğrenci seviyesine uygun örnek haritaların hazırlanması ile bu haritaların kullanılabilirlik düzeyi üzerinde durulmuştur. Öğretmenlerin araç-gereç kullanımındaki niceliğe ilişkin birçok araştırma sonucunun olmasına karşın, konuya ve öğrenci seviyesine uygun nitelikli harita geliştirilmesi ve kullanılabilirlik düzeyi ile öğrenci başarısı üzerindeki etkiyi analiz eden araştırmalar ise oldukça yetersizdir. Bu çalışma ile bu boşluğun doldurulması ve bundan sonraki araştırmalara bir çığır açması amaçlanmıştır.

 

Bunun yanında Sosyal Bilgiler programları içerisinde, görsel araçlar hakkında bilgi verilirken, öğretmen kitaplarında ve sınıf uygulamalarında bu araçlarla aktarılmaya çalışılan bilginin nasıl elde edileceğine ilişkin ayrıntılı bilgi verilmemektedir.

 

Bu durum; gerek ders kitaplarında gerekse sınıf içi eğitim faaliyetleri sırasında, görsel araçlardan beklenilen faydanın yeterince elde edilememesine sebep olmaktadır. Uluslar arası testlerde ülkemizin aldığı sonuçlar bu görüşü desteklemektedir.

 

Örnek olarak verilecek olursa, uluslar arası eğitim başarılarını belirleme kuruluşu (IEA)’nın Uluslar Arası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesine (PIRLS); aralarında Türkiye’nin de bulunduğu 35 ülke katılmaktadır. Bu proje ile ilköğretim 4. sınıf (9 yaş grubu) öğrencilerimizin okuma becerileri, okuma alışkanlıkları, öğrencilere okuma becerisini kazandırmak için öğretmenlerimizin uyguladıkları öğretim yöntemleri, öğretim materyallerinin yeterli olup olmadığı, öğrencilerin okuma becerilerini kazanmalarında ailelerinin katkıları gibi konular, uluslar arası standart test ve anketlerle belirlenmektedir.

 

PIRLS test ve anketlerinin uygulaması 2001 yılı mayıs ayında; 62 ilden seçkisiz yöntemle seçilen 154 ilköğretim okulunun 4. sınıflarında toplam 5390 öğrenciye yapılmıştır. PIRLS sonuçları ortalaması 500 standart sapması 100 olan bir standart puan formatında rapor edilmektedir.

 

Bu puan sırasına göre Türkiye 35 katılımcı ülke arasında 28. sırada yer almıştır. Türkiye’nin standart puanı 449’dur. Türkiye’nin puanı uluslar arası ortalamadan 51 puan (yaklaşık yarım standart sapma) daha düşüktür.

 

PIRLS testinde sorulan sorulardan bazılarında öğrencilerin; metin, harita, şekil, şema ve fotoğraflar gibi değişik türlerde verilen materyallerde:

– Metinde açıkça yer alan ifadelerden çıkarımlar ya da eşleştirmeler yapmaları.

– Metin, tablo, harita ve resim içeren bir broşürün ilgili bölümlerini bulabilmeleri ve istenilen bilgiyi buradan çıkarabilmeleri.

– Metnin tamamına ilişkin metinden alınmış örneklerle desteklenen genel bir tepki vermeleri istenmiştir (MEB, 2003:1-13). Bu tür sorulardan birisi harita okuma becerisine yöneliktir (bkz. Ek 1). Harita okuma becerisi ile ilgili soruya verilen uluslar arası doğru cevap ortalaması %82 iken, Türkiye’nin doğru cevap ortalaması %72’dir (MEB, 2003:12).

 

Bilgiyi elde etme ve kullanabilme amacına yönelik hazırlanan harita okuma becerisi sorusunda, ülkemiz doğru cevap ortalaması uluslar arası ortalamanın altında kalmıştır. 

 

Uluslar arası eğitim başarıları ile ilgili diğer bir çalışma da PISA’dır. Uluslar Arası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA), önde gelen endüstrileşmiş ülkelerdeki 15 yaş çocuklarının kazandıkları bilgi ve beceriler üzerinde üç yıllık aralarla yapılan bir tarama (survey) araştırmasıdır. PISA çerçevesinde cevaplanmaya çalışılan sorulardan bazıları şunlardır:

 

– On beş yaş grubundaki öğrenciler günlük yaşamda karşılaşacakları karmaşık okuma materyallerini okuduklarında ne ölçüde anlayabilmektedir?

– On beş yaş grubundaki öğrenciler bilgi toplumunda karşılaşabilecekleri sorunların üstesinden gelmeye ne ölçüde hazır olarak yetiştirilmişlerdir?

 

PISA 2003 uygulamasında; Türkiye’nin de içinde olduğu 41 ülkedeki çeyrek milyonun üzerinde öğrenciden yararlanılmıştır. Bu öğrencilere okullarında matematik, okuma, fen bilimleri ve problem çözmedeki becerilerini ortaya koyacak iki saatlik bir test uygulanmıştır. Uygulamaya 30 OECD ülkesinin tamamı ve 11 OECD üyesi olmayan ülke katılmıştır.

 

Türkiye PISA 2003’e katılan ülkeler arasında matematik, okuma, fen bilimleri ve problem çözme başarısı yönünden 28. sırada bulunmaktadır (MEB, 2005:1-5).

 

PISA’daki sorulardan ikisi harita okuma becerisine yöneliktir (bk. Ek: 3). Harita okuma becerisi ile ilgili sorulara verilen dağılım yüzdeleri aşağıdaki tablolarda verilmiştir.

 

 

 

Tablo 1

PISA’da Tatil 1. Sorunun Puanlama Şekli ve Öğrencilerimizin Puanlamaya Göre Dağılım Yüzdeleri

Soru 1

Puanlama şekli ve öğrencilerimizin puanlamaya göre dağılım yüzdeleri

Puanlar

Tanımlar

Cevap Yüzdesi

0

Yanlış

70,7

1

Doğru

26,3

9

Boş

3,0

 

Tablo 2

PISA’da Tatil 2. Sorunun Puanlama Şekli ve Öğrencilerimizin Puanlamaya Göre Dağılım Yüzdeleri

Soru 2

Puanlama şekli ve öğrencilerimizin puanlamaya göre dağılım yüzdeleri

Puanlar

Tanımlar

Cevap Yüzdesi

0

Yanlış

84,7

1

Kısmi Doğru

2,8

2

Tam Doğru

8,2

9

Boş

4,4

 

Tablo 1 ve 2’den anlaşıldığı gibi sorulardaki doğru cevap yüzdesi oldukça düşüktür (MEB, 2005:145).

 

Uluslar arası testlerde ülkemizin aldığı bu sonuçlar; harita okuma ve kullanma açısından ne kadar yetersiz olduğumuzu göstermektedir. Ülkemizde ise benzer araştırmalar oldukça yetersizdir. Bu çalışmada, İlköğretim 7. Sınıf Sosyal Bilgiler dersi Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi araştırılmış ve çözüm önerileri sunulmuştur.

 

Bu araştırmada, İlköğretim 7. Sınıf Sosyal Bilgiler dersi “Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinin seçilmiş olması ayrı bir önem taşımaktadır. Nitekim günümüz dünyasında devletlerin ortak çıkarlar etrafında birleşerek ekonomik ve siyasî birlikler kurdukları bir gerçektir. Bu birlikleri kuran ve yaşatan devletler, ortak paydalar etrafında toplanarak hareket etmektedirler. Bu ortak paydalar kimi zaman din, kimi zaman dil, kimi zaman ise kültür olmaktadır. Çağdaş medeniyet seviyesinin üstüne çıkmayı kendisine temel hedef olarak koymuş olan Türkiye Cumhuriyeti Devleti, dünyanın aldığı bu şekle uyum sağlamak maksadıyla Avrupa Birliğine tam üye olma çabası içindedir. Aralarında ne din, ne dil, ne de kültür yakınlığı olan Türkiye ile Avrupa’nın bütünleşme çabaları 1963’ten bugüne kadar süregelmiş fakat, tam üyelik henüz gerçekleşmemiştir. Bugün geldiğimiz noktada Türkiye; Balkanlar, Kafkaslar ve Orta Doğu kaynayan kazanlarının arasında kalmış, bölgesinde gitgide yalnızlaşan bir pozisyon almıştır. Yüzyıllardır komşu olduğu, daha yüzyıl öncesine kadar aynı siyasî iradeden emir alan komşu ve çevre ülkelerle artık barışma zamanı gelmiştir. Bu yakınlaşmanın çerçevesi yalnız komşu ülkelerle sınırlı kalmamalı; 1990’lı yıllarda kullanılamayan fırsatlar yeniden değerlendirilip ortak değerleri paylaştığımız çevre ülkelerde yaşayan soydaşlarımızı kucaklayacak politikalar üretilmelidir.

 

Gazi Mustafa Kemal’in, cumhuriyetin onuncu yılındaki şu sözleri rehberimiz olmalıdır:

 

“Bugün Sovyetler Birliği, dostumuzdur, komşumuzdur, müttefikimizdir. Bu dostluğa ihtiyacımız vardır. Fakat yarın ne olacağını kimse bugünden kestiremez. Tıpkı Osmanlı gibi, tıpkı Avusturya-Macaristan gibi parçalanabilir, ufalanabilir. Bugün elinde sımsıkı tuttuğu milletler avuçlarından kaçabilirler. Dünya yeni bir dengeye ulaşabilir. İşte o zaman Türkiye ne yapacağını bilmelidir… Bizim bu dostumuzun idaresinde dili bir, inancı bir, özü bir kardeşlerimiz vardır. Onlara sahip çıkmaya hazır olmalıyız. Hazır olmak yalnız o günü susup beklemek değildir. Hazırlanmak lazımdır. Milletler buna nasıl hazırlanır? Manevî köprülerini sağlam tutarak. Dil bir köprüdür… İnanç bir köprüdür… Tarih bir köprüdür…”

 

“… Köklerimize inmeli ve olayların böldüğü tarihimizin içinde bütünleşmeliyiz. Onların (Türkiye dışındaki Türkler’in) bize yaklaşmasını bekleyemeyiz. Bizim onlara yaklaşmamız gerekli…” (Köstüklü, 1999: s.24).

 

Bu bağlamda kurulan kuruluşların başında, TİKA (Türk İşbirliği Kalkınma İdaresi Başkanlığı) ve TÜRKSOY (Türk Kültür ve Sanatları Ortak Yönetimi) gelmektedir.

4668 sayılı yasa gereği, 24 Ocak 1992’de TİKA (Türk İşbirliği Kalkınma İdaresi Başkanlığı); başta Türk dilinin konuşulduğu ülkeler ve Türkiye’ye komşu ülkeler olmak üzere, gelişme yolundaki ülkelerin kalkınmalarına yardımcı olmak, bu ülkelerle; ekonomik, ticarî, teknik, sosyal, kültürel, eğitim alanlarında işbirliğini projeler ve programlar aracılığı ile geliştirmek amacıyla kurulmuştur.

TÜRKSOY (Türk Kültür ve Sanatları Ortak Yönetimi) ise Türkiye, Azerbaycan, Kazakistan, Kırgızistan, Özbekistan ve Türkmenistan’ın 1993 yılında imzaladıkları anlaşma ile kurulmuştur. Resmî dili Türkçe olup merkezi Ankara’dır.

TÜRKSOY’un amaçları:

– Türkçe konuşan ülkeler ve topluluklar arasında kültürel ilişkilerin geliştirilmesi,

– Türk kültürünün araştırılması, geliştirilmesi, korunması ve uluslar arası alanda tanıtılması,

– Tarihî, siyasî, coğrafî koşulların ve dış etkilerin sebep olduğu kültürel farklılaşmaların ortadan kaldırılması,

– Dünya uygarlığının oluşmasında önemli bir yer tutan Türk kültürünün gelecek kuşaklara aktarılmasıdır.

Ülkemizin bulunduğu coğrafya, tarihî ve kültürel bağları ile günümüz dünya şartları dikkate alınarak millî eğitim politikamız belirlenmelidir. Bu araştırma için seçilen ilköğretim 7. sınıf Sosyal Bilgiler dersi “Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi belirlenirken aynı zamanda öğretmen ve öğrencilerin; ülkemize komşu ülkeler ile Türk Dünyası konularındaki farklı görüşlerinin de ortaya konulması amaçlanmıştır.

4. Varsayımlar

 

Bu araştırmada aşağıda sıralanan varsayımlar kabul edilmiştir.

  1. Literatür tarama suretiyle elde edilen bilgiler doğrudur.
  2. Bilgi toplama aracı olarak kullanılan anket ve başarı testinin araştırma için, yeterli bilgi verebileceği hakkında öğretmen ve öğrenci görüşleri geçerli ve güvenilirdir.
  3. Kaynaklardan elde edilen bilgiler araştırmacının görüşünü açıklayacak nitelikte geçerli ve güvenilirdir.
  4. Sosyal Bilgiler Öğretmenleri ve 8. sınıf öğrencileri uygulanan anket ve başarı testine doğru ve samimi cevap vermiştir.
  5. Seçilen örneklem grubu evreni temsil etmektedir.

 

5. Sınırlılıklar

 

Bu araştırma ile Ankara ve Kastamonu illerinde 2006-2007 öğretim yılında eğitim-öğretime açık bulunan, MEB İlköğretim Genel Müdürlüğü’ne bağlı şehir ilköğretim okullarında (A ve B tipi) okutulan 7. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin öğretmen ve öğrencilerin görüşleri belirlenmiş, görüşler arasındaki farklar tespit edilerek bazı genellemelere gidilmiştir.

 

Araştırma konusunun kapsamlı olması bazı sınırlamaları gerektirmiştir. Bu sınırlamalar aşağıdaki biçimde gerçekleşmiştir.

 

1. Bu araştırma, 1998 İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı, içeriğinde yer alan 7. sınıf “Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesi,  “Bulgaristan, Yunanistan, Suriye, Irak, İran, Azerbaycan-Nahcivan, Ermenistan, Gürcistan, Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti, Kazakistan, Türkmenistan, Özbekistan, Kırgızistan, Özerk Türk Cumhuriyetleri (Altay, Başkurdistan, Çuvaşistan, Dağıstan, Doğu Türkistan (Uygur), Hakas, Kabarta-Balkar, Yakutistan, Tuva, Tataristan), milletlerarası kuruluşlardan TÜRKSOY ve TİKA” konularının siyasî, sosyal, kültürel, ekonomik özellikleri ile ilgili olarak araştırmacı tarafından hazırlanan haritalarla sınırlıdır.

 

2. 1998 İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’na göre hazırlanıp kabul edilen ve ders kitabı olarak okutulan “Fuat Sarıalioğlu, Cemre Yayıncılık, İstanbul, 2001; Cemalettin Şahin vd., Ders Kitapları A.Ş., İstanbul, 2000; Celal Aydın vd., Doğan Yayıncılık, Ankara, 2001; Komisyon, MEB Yayınları, İstanbul, 2001.”           kitaplardaki “Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritalarla sınırlıdır.

 

3. Atlaslar; Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nca eğitim aracı olarak uygun görülen “İlköğretim Sosyal Bilgiler Atlası 6-7, Arkın Kitapevi, İstanbul, 1999; İ. Atalay, İlköğretim Atlası, İnkılap Kitapevi, İstanbul, 2005; Yeni Orta Atlas, Kanaat Yayınları, İstanbul; İlköğretim Coğrafya Atlası, Koza Yayınları, Ankara” ve basılı eser olarak kullanılan (Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nca incelenmemiş) “A. Gergin, Orta Atlas, Gendaş Okul Yayınları, İstanbul, 2005; Y. Çiringel, Konuşan Atlas Türkiye, Kitapçı Yayınları, İstanbul; Büyük Atlas, Özyürek Yayınları, İstanbul” ile sınırlıdır.

 

4. Araştırma, Ankara ve Kastamonu illerinde 2006-2007 öğretim yılında eğitim-öğretime açık bulunan ilköğretim okullarında görevli Sosyal Bilgiler Öğretmenleri ile bu okullarda öğrenim gören 8. sınıf öğrencilerinin; ilköğretim 7. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesinde geçen ve araştırmacı tarafından hazırlanan haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin görüşleri ile sınırlıdır.

 

5. Araştırma için literatür tarama ve alan araştırmasından ( anket ve başarı testi) elde edilecek veriler yeterli görülmüştür.

 

6. Tanımlar

 

İlköğretim: Kadın ve erkek bütün Türk vatandaşlarının “millî gayelere uygun olarak bedenî, zihnî ve ahlâkî gelişmelerine ve yetişmelerine hizmet eden temel eğitim ve öğretimdir.” (222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu, madde 1.).

 

İlköğretim Okulu: Sekiz yıllık ilk öğrenim veren gündüzlü ve yatılı millî eğitim ve öğretim kurumu.

 

Sosyal Bilgiler Öğretmeni: İlköğretim okullarının 6-8’inci sınıflarında bir (Sosyal Bilgiler dersi) veya bir grup (Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi, Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük) dersi okutan öğretmen ( Koçak, 2002:140).

 

Ders Kitabı: Konuları öğretim programları doğrultusunda hazırlanmış, öğretim amacı ile her tür ve derecedeki örgün ve yaygın eğitim kurumlarında kullanılan basılı eserlerden her biri.

 

Eğitim: Bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yolu ile ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci ( ERTÜRK, 1986:187).

 

Eğitim aracı: Eğitim-öğretim faaliyetlerini etkili ve verimli kılmak amacıyla öğretmen ve öğrencilerin yararlanmaları için hazırlanan yazılı ve basılı, görsel ve işitsel araçlardan her biri.

 

İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretim Programı: 4306 sayılı Kanunun öngördüğü sekiz yıllık ilköğretim uygulaması gereğince ilköğretim okullarının 4, 5, 6 ve 7’inci sınıflarında 1998-1999 öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan öğretim programı ( MEB Talim ve Terbiye Kurulu, 02.04.1998;62 karar, Nisan 1998;2487 Tebliğler Dergisi ).

 

Öğretme: Herhangi bir öğrenmeyi kılavuzlama veya sağlama faaliyeti.

 

Harita: Dünyanın bütününün veya bir parçasının kuş bakışı görünüşünün, belirli bir oran dâhilinde küçültülerek bir düzlem üzerine geçirilmiş şekli (Kolukısa, 2003: 72).

 

Beceri: “Herhangi bir etkinliği sürekli olarak belli bir yeterlik düzeyinde yapabilmektir.” (Paykoç, 1991:13).

 

Harita Kullanım Becerileri: Bunlar; sembollerin anlaşılması, alansal perspektifin geliştirilmesi, yönün anlaşılması, uzaklığın anlaşılması, yerin belirlenmesi, harita ölçeği, yeryüzü şekillerinin anlaşılması, haritanın yorumlanmasıdır (McClure, 1992:101).

 

Öğrenci: İlköğretim 7. sınıf sosyal bilgiler dersinde Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesini işlemiş ve 8’inci sınıfta öğrenim görmekte olan öğrenci.

Haritanın kullanılabilirlik düzeyi: Ünitenin amaçlarında geçen haritaların ne kadar kullanılabildiği veya kullanılamadığının; öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre ağırlıklı aritmetik ortalama ve % olarak ifadesidir.

 

7. İlgili Araştırmalar

 

Bu bölümde; sosyal bilgiler öğretimi, tarih öğretimi, coğrafya öğretimi, materyal / teknoloji kullanımı ile ilgili araştırma ve yayımlara yer verilmiştir.

 

1. Tezler

 

Coşkun (2001), “İlköğretim Okulu 4. Ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Derslerinde Materyal / Teknoloji Kullanım Durumu” adlı tezini hazırlamıştır. Araştırmanın evrenini, 2000 – 2001 öğretim yılında İstanbul iline bağlı 33 ilçede 1500 resmî ve 281 özel ilköğretim okulunda görev yapan toplam 43067 öğretmen ve bu okulların müdürleri oluşturmaktadır. Evrende yer alan 33 ilçeden random (tesadüfen) yöntemiyle 8 ilçe örneklemi oluşturmak için belirlenmiştir. İstanbul iline bağlı 8 ilçeden toplam 65 resmî ve 5 özel ilköğretim okulu örneklem olarak belirlenmiştir. Örnekleme alınan ilköğretim okullarında görevli 4 ve 5. sınıf öğretmenlerinden 546’sı, okul müdürlerinden 63’ü hazırlanan anketi cevaplamıştır.  

 

Araştırmada şu sonuçlara varılmıştır:

– İlköğretim okullarında bulunan ve Sosyal Bilgiler derslerinde kullanılan yerküre ve haritaların tamamına yakını (%95,04)  kullanılabilir durumdadır.

– İlköğretim okulu 4 ve 5. sınıf öğretmenlerinin yarısına yakını (%42,9) Sosyal Bilgiler derslerinde kullanılan materyaller/teknolojileri “hiçbir zaman”, %17,2’si ise “her zaman” kullanmaktadır.

– İlköğretim okulu 4 ve 5. sınıf öğretmenleri Sosyal Bilgiler derslerinde en çok kara tahtayı (%87,2) kullanmaktadır. Bu materyali sırasıyla harita (%60,4), atlas (%44,7) ve küre (%40,8) takip etmektedir. Episkop, epidiyaskop, kukla, kum masası, mobil, tuz haritası, diyagram, slayt ve film şerit makinesinin ise hemen hemen hiç veya çok az kullanıldığı görülmektedir.

– Materyal/teknoloji kullanma sıklığı ile cinsiyet değişkeni arasında, yapılan Ki Kare testi sonucunda; bayanların erkeklere oranla Sosyal Bilgiler derslerinde daha çok materyal/teknoloji kullandıkları görülmektedir. Cinsiyet değişkeni ile arasında ilişki bulunan materyal/teknolojiler atlas, diyagram, epidiyaskop, grafik, kukla ve şemadır. Epidiyaskop hariç bu materyaller elle yapılabilecek niteliktedir.

– Materyal/teknoloji kullanma sıklığı ile öğrenim durumu değişkeni arasında, yapılan Ki Kare testi sonucunda; İlköğretmen Okulu, 2 Yıllık Eğitim Enstitüsü ve Eğitim Yüksek Okulu mezunlarının Sosyal Bilgiler derslerinde diğer okul mezunlarına oranla daha çok materyal/teknoloji kullanmakta oldukları görülmektedir. Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde materyal/teknoloji kullanma sıklıkları oldukça düşüktür.

– Materyal/teknoloji kullanma sıklığı ile meslekî kıdem değişkeni arasında, yapılan Ki Kare testi sonucunda; meslekî kıdemi 21 yılın üzerinde olan tecrübeli öğretmenlerin, meslekî kıdemi 20 yılın altında olan öğretmenlere oranla Sosyal Bilgiler derslerinde daha çok materyal/teknoloji kullandıkları görülmektedir.

 

Çiftçi (2002), “Sosyal Bilgiler 6, 7 ve 8. Sınıf Derslerinde Materyal Kullanımının Öğrenci Başarısı ve Tutumlarına Etkisi” adlı tezini hazırlamıştır. Araştırma, 2001-2002 eğitim-öğretim yılının ikinci yarıyılında, Konya İli Meram İlçesi Mehmet BEĞEN İlköğretim Okulunda altıncı sınıfta 88, yedinci sınıfta 78, sekizinci sınıfta 64 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada 3 deney grubu, 3 de kontrol grubu kullanılmıştır. Ölçme aracı olarak kullanılan “Başarı ve Tutum Testleri” tüm gruplara ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Uygulama toplam dört hafta sürmüştür. Araştırma bulguları; tutum ve başarı açısından, materyal kullanımının sağlandığı deney gruplarının, geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol gruplarına göre daha başarılı olduğunu göstermiştir. Araştırma için kullanılan veri toplama aracında harita üzerinde bir yerin konumunu belirleyebilme, haritayı doğru şekilde yorumlayabilmeye yönelik sorulara yer verilmemiştir.

 

Ülger ( 2003 ), “İlköğretim Okulu 7. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Kavramlarının Kazanılmışlık Düzeyi” adlı tezini hazırlamıştır. Araştırmanın evrenini; Kastamonu il merkezinde 2002 – 2003 eğitim öğretim yılında eğitim öğretime açık bulunan resmi ilköğretim okullarından, 20 şehir ilköğretim okullunda öğrenim gören 1212 8. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Örneklem; Kastamonu ilinde 2002 – 2003 eğitim-öğretim yılında, eğitim öğretime açık resmi ilköğretim okullarından 20 şehir ilköğretim okulunda öğrenim gören 8. sınıf öğrencilerinden birer şube öğrencisidir (545 öğrenci).

 

Araştırmada şu sonuçlara varılmıştır:

– Haritada gösterilen Türkiye’nin bölümlerinin bir dizi seçenek arasından seçip işaretleme oranı/kazanılmışlık düzeyi %43,3’dür.

– Haritada gösterilen akarsuların bir dizi seçenek arasından seçip işaretleme oranı/kazanılmışlık düzeyi %41,7’dir.

– Haritada gösterilen körfez, yarımada, boğazı bir dizi seçenek arasından seçip işaretleme oranı/kazanılmışlık düzeyi %54,4’tür.

– Haritada gösterilen maki kavramını bir dizi seçenek arasından seçip işaretleme oranı/kazanılmışlık düzeyi %45,1’dir.

– Haritada gösterilen savaşların oluş tarihlerine göre bir dizi seçenek arasından seçip işaretleme oranı/kazanılmışlık düzeyi %31’dir.

– Haritada gösterilen Osmanlı Devleti’nin savaştığı cepheleri bir dizi seçenek arasından seçip işaretleme oranı/kazanılmışlık düzeyi %50,1’dir.

– Haritada gösterilen Karlofça Antlaşması ile kaybedilen yerlerden yanlış olanı bir dizi seçenek arasından seçip işaretleme oranı/kazanılmışlık düzeyi %18,9’dur.

 – Haritada gösterilen yurdumuza komşu ülkelerin bir dizi seçenek arasından seçip işaretleme oranı/kazanılmışlık düzeyi %47’dir.

 

Yavuz (2004), “İlköğretim Okulu 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Türkiye Tarihi Ünitesi Amaçlarının Kazanılmışlık Düzeyi” adlı tezini hazırlamıştır. Araştırma evreni 2003–2004 eğitim-öğretim yılında, Kastamonu ilinde eğitim öğretime açık M.E.B’na bağlı resmi ilköğretim okullarında çalışan Sosyal Bilgiler öğretmenleri (97 kişi) ile ilköğretim 6’ncı sınıf öğrencileridir (5357 öğrenci). Araştırma örneklemi ise Kastamonu ilinde 2003-2004 eğitim-öğretim yılında faaliyet gösteren M.E.B’na bağlı resmi ilköğretim okullarından (115 adet) sistematik örnekleme yöntemiyle seçilmiş 39 ilköğretim okulundan 1’er şube 6’ncı sınıf öğrencileri (1043 kişi) ile Kastamonu ilinde 2003-2004 eğitim-öğretim yılında faaliyet gösteren M.E.B’na bağlı resmi ilköğretim okullarında derse giren Sosyal Bilgiler öğretmenleridir (92 kişi).

Araştırmada şu sonuçlara varılmıştır:

– Öğretmenler, “Türkiye Tarihi ünitesi ile ilgili haritaları okuyabilme” amacının “Orta” derecede kazanıldığı görüşündedirler.

– 0-5 yıl meslekî kıdeme sahip öğretmenler “Türkiye Tarihi ünitesi ile ilgili haritaları okuyabilme” amacının kazandırılması konusunda, “6-10 yıl ve 11 yıl ve üstü meslekî kıdeme sahip” öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

– Coğrafya branşındaki öğretmenler “Türkiye Tarihi ünitesi ile ilgili haritaları okuyabilme” amacının kazandırılması konusunda “Sosyal Bilgiler ve Tarih” branşındaki öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

– Hizmet içi eğitime katılan öğretmenler “Türkiye Tarihi ünitesi ile ilgili haritaları okuyabilme” amacının kazandırılması konusunda, “hizmet içi eğitime katılmayan” öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

– Hizmet içi eğitime 1-10 gün katılan öğretmenler “Türkiye Tarihi ünitesi ile ilgili haritaları okuyabilme” amacının kazandırılması konusunda, “hizmet içi eğitime 11 gün ve daha fazla katılan” öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

– Öğrenciler, “Türkiye Tarihi ünitesi ile ilgili haritaları okuyabilme” amacını “Çok” derecede kazandıkları görüşündedirler.

– Erkek öğrenciler “Türkiye Tarihi ünitesi ile ilgili haritaları okuyabilme” amacının kazanılmasında “Kız” öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

– Köy okullarında okuyan öğrenciler “Türkiye Tarihi ünitesi ile ilgili haritaları okuyabilme” amacının kazanılmasında “İl ve İlçe Merkezi okullarında okuyan” öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

– Pansiyonlu ilköğretim okullarında okuyan öğrenciler “Türkiye Tarihi ünitesi ile ilgili haritaları okuyabilme” amacının kazanılmasında “normal öğretim, ikili öğretim, taşımalı öğretim ve yatılı ilköğretim bölge okullarında okuyan” öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

– Anne babası öz olan öğrenciler “Türkiye Tarihi ünitesi ile ilgili haritaları okuyabilme” amacının kazanılmasında “anne babasından biri üvey olan” öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

– Kardeşi olmayan öğrenciler “Türkiye Tarihi ünitesi ile ilgili haritaları okuyabilme” amacının kazanılmasında “1 kardeşi, 2 kardeşi, 3 kardeşi, 4 kardeşi, 5 ve daha fazla kardeşi olan” öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

– Annesi ilkokul mezunu olan öğrenciler “Türkiye Tarihi ünitesi ile ilgili haritaları okuyabilme” amacının kazanılmasında “annesi okuma yazma bilmeyen, ortaokul mezunu, lise mezunu, fakülte/yüksekokul mezunu” olanlara göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

– Babası fakülte/yüksekokul mezunu olan öğrenciler “Türkiye Tarihi ünitesi ile ilgili haritaları okuyabilme” amacının kazanılmasında “babası okuma yazma bilmeyen, ilkokul mezunu, ortaokul mezunu, lise mezunu” olanlara göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

– Babası çalışan öğrenciler “Türkiye Tarihi ünitesi ile ilgili haritaları okuyabilme” amacının kazanılmasında “anne babasından ikisi de çalışan, anne babasından ikisi de çalışmayan, annesi çalışan” öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

– Öğrenciler  “Türkiye Tarihi ünitesi ile ilgili haritaları okuyabilme” amacının kazanılmışlık düzeyi hakkında öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

Turan (2004), “İlköğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Osmanlı Devleti’nin Kuruluşu Ünitesi Amaçlarının Kazanılmışlık Düzeyi” adlı tezini hazırlamıştır. Araştırma evrenini, Ankara ilinde 2003-2004 eğitim-öğretim yılında, eğitim-öğretime açık bulunan ilköğretim okullarında görevli Sosyal Bilgiler Dersi öğretmenleri ile bu okullarda öğrenim gören 6.sınıf Sosyal Bilgiler Dersi, “Osmanlı Devleti’nin Kuruluşu” ünitesini görmüş olan 7. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Ankara ilinde 2003-2004 öğretim yılında eğitim-öğretime açık bulunan ilköğretim okullarından sistematik örnekleme yöntemiyle seçilen okullarda görevli 150 Sosyal Bilgiler Öğretmeni ile yine sistematik örnekleme yoluyla belirlenen 15 ilköğretim okulundaki toplam 440 7. sınıf öğrencisi araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır.

 

Araştırmada şu sonuçlara varılmıştır:

– Başarı açısından erkek öğrencilerin lehine istatistikî olarak anlamlı bir fark vardır.

– İl merkezinde öğrenim gören öğrenciler, ilçe merkezinde ve kasabada öğrenim gören öğrencilere göre istatistikî olarak daha başarılıdır.

– İkili öğretim yapan okul öğrencileri normal öğretim yapan okul öğrencilerinden istatistikî olarak daha başarılıdır.

– Annesi yüksekokul veya fakülte mezunu olan öğrenciler, annesi okuma yazma bilmeyen, ilkokul mezunu, ortaokul mezunu ve lise mezunu olan öğrencilere göre daha başarılıdır.

– Babası yüksekokul veya fakülte mezunu olan öğrenciler, babası okuma yazma bilmeyen, ilkokul mezunu, ortaokul mezunu ve lise mezunu olan öğrencilere göre daha başarılıdır.

– Anne ve babası çalışan öğrenciler, anne ve babası çalışmayan öğrencilere göre daha başarılıdır.

– Araştırmada harita bilgisi ve tarih şeridi konusunun öğretmenler tarafından ihmal edildiği sonucuna ulaşıldığı belirtilmiştir.

– Amaçların kazanılmışlığı açısından, 11-15 yıl ve 21 yıl üstü meslekî kıdeme sahip öğretmenlerin, 0-5 yıl, 6-10 yıl ve 16-20 yıl meslekî kıdeme sahip öğretmenlerden daha iyi olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

– Amaçların kazanılmışlığı açısından, üç yıllık eğitim enstitüsü mezunu öğretmenlerin, lisans ve lisanüstü mezunu öğretmenlere göre daha iyi olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

– Amaçların kazanılmışlığı açısından, Sosyal Bilgiler branşındaki öğretmenlerin, Tarih ve Coğrafya branşındaki öğretmenlere göre daha iyi olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

– Amaçların kazanılmışlığı açısından, hizmet içi eğitime 2 ve daha fazla katılan öğretmenlerin, hiç katılmayan ve 1 defa katılan öğretmenlere göre daha iyi olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

– Amaçların kazanılmışlığı açısından hizmet içi eğitime 10-20 gün katılan öğretmenlerin, 0-5 ve 6-10 gün katılanlara göre daha iyi olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

 

Çelikcan (2005), “Görsel Materyallerin 6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Tarih Ünitelerinde Kullanılmasına İlişkin Öğretmen Görüşleri” adlı tezini hazırlamıştır. Araştırmanın evrenini, Ankara ili merkez ve ilçelerinde bulunan ve Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okullarında çalışan Sosyal Bilgiler öğretmenleri oluşturmaktadır. Evren içerisinden random (tesadüfen) yöntemi ile seçilen toplam 86 Sosyal Bilgiler öğretmeni örneklemi oluşturmaktadır.

 

Araştırmada şu sonuçlara varılmıştır:

– Öğretmenler “Tarih ünitelerinin işlenişinde harita önemlidir.” yargısına %65,1 oranı ile “tamamen katılıyorum” görüşünü bildirmişlerdir.

– Öğretmenler “Tarih üniteleri ile ilgili amaca uygun haritalara ulaşmak çok zordur.”  yargısına %48,8 oranı ile “katılıyorum” görüşünü bildirmişlerdir.

– Öğretmenler “Haritalar renk ve görünüş itibariyle öğrenciye hitap etmemektedir.”  yargısına %43 oranı ile “katılıyorum” görüşünü bildirmişlerdir.

– Öğretmenler “Tarih ünitelerinde coğrafya haritalarından da faydalanılmalıdır.” yargısına %65,1 oranı ile “katılıyorum” görüşünü bildirmişlerdir.

– Öğretmenler “Tarih ünitelerinin işlenişinde harita kullanımı coğrafya ünitelerinde olduğu kadar önem taşımaz.”  yargısına %55,8 oranı ile “katılmıyorum” görüşünü bildirmişlerdir.

– Öğretmenler “Harita müfredat programında zorunlu olduğu için kullanılmalıdır.”  yargısına %46,5 oranı ile “hiç katılmıyorum” görüşünü bildirmişlerdir.

– Öğretmenler “Harita öğrencilerin keşfetme eğilimini geliştirdiği için, yaratıcı bireyler yetiştirmek amacıyla kullanılmalıdır.”  yargısına %55,8 oranı ile “katılıyorum” görüşünü bildirmişlerdir.

 

Demiralp (2006), “Coğrafya Öğretiminde Gösteri Yöntemi Kullanılarak Harita ve Küre Kullanım Becerilerinin Geliştirilmesi” adlı tezini hazırlamıştır. Bu çalışmada coğrafya öğretiminde gösteri yöntemine dayalı öğrenmenin, öğrencilerin harita ve küre kullanım becerilerinin erişi düzeylerine (bilgi, kavrama, uygulama – üstü) etkisi araştırılmış ve sonuçlar, deney grubuna uygulanan başarı testinin, belirtilen değişkenler açısından olumlu etkilerini ortaya koyar nitelikte olmuştur. Araştırma için kullanılan veri toplama aracında haritada üzerinde bir yerin konumunu belirleyebilme, haritayı doğru şekilde yorumlayabilmeye yönelik sorulara (topoğrafya hariç) yer verilmemiştir.

 

Üzümcü (2007), “İlköğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Harita Okuma Becerisinin Aktif Öğrenme Yöntemiyle Kazandırılması” adlı tezini hazırlamıştır. Araştırmanın evrenini 2006-2007 öğretim yılında Ankara iline bağlı Elmadağ ilçesi merkez okullarında okuyan 6. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklem olarak seçilen ilçe merkezindeki bir okulda deneysel çalışma yapılmış olup, harita okuma becerisine yönelik araştırmacı tarafından hazırlanan etkinlikler bir sınıfa uygulanmıştır. Çalışmada, harita okuma becerisinin aktif öğrenme yöntemiyle kazandırılmasının geleneksel yönteme göre daha etkin olduğu sonucuna varılmıştır.

 

Öcal (2007), “İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersinde 6. Sınıf Öğrencilerinin Mekansal Biliş Becerilerinin İncelenmesi” adlı tezini hazırlamıştır. Bu çalışmada, İlköğretim Sosyal Bilgiler dersi mekânsal biliş becerisinin 6. sınıf öğrencileri düzeyinde incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma boyunca öğrencilerin okul çevresinden başlayarak, genişleyen çevrede ne tür bir mekân bilişine sahip oldukları ve mekânsal bilgileri tasvir şekilleri incelenmiştir. Çalışmada mekân bilişinin ana konularından olan rota, konum ve mekân organizasyonu bilgilerinin öğrencilerde ne düzeyde bulunduğu belirlenmiştir. Nitel araştırma yöntemlerine göre desenlenen bu çalışma 10 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir.

 

Araştırmada şu sonuçlara varılmıştır:

– Rota çalışmasından alınan toplam puanlara göre, öğrencilerin %50’sinin “orta” düzeyde rota bilişine sahip oldukları belirlenmiştir. Ortalama rota puanlarının cinsiyete göre değişimine bakıldığında, erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha yüksek ortalama puanlara sahip olduğu görülmüştür.

– Toplam konum puanlarına göre, öğrencilerin % 50’si “orta” düzeyde, %30’u “çok iyi düzeyde konum bilgisine sahip bulunmaktadır. Ortalama konum puanlarında cinsiyetler arasında önemli bir fark tespit edilememiştir. Her iki cinsiyette de öğrencilerin %50’si “orta” düzeyde konum bilişine sahip bulunmaktadır.

– Aldıkları puanlara göre, öğrencilerin mekânsal organizasyon seviyeleri çok iyi sayılmaz. Çalışma grubundaki öğrencilerin %67’si “zayıf ve çok zayıf” düzeyde yer almaktadır. Mekânsal ilişkiler kurabilmekte, ancak mekânın soyut bir şekilde hatırlanması ve yerlerin doğru bir şekilde yerleştirilmesinde problemler vardır. Bu çalışmada öğrencilerin aldıkları mekânsal organizasyon puanları bağlamında, erkek ve kız öğrenciler arasında oransal olarak önemli bir fark tespit edilememiştir.

 

2. Kitaplar ve Makaleler

 

2.1. Kitaplar

 

Allen ve başkaları (1990), “The Geography Learning of High School Seniors” (Lise Son Sınıf Öğrencilerinin Coğrafya Öğrenimi) adlı eser National Assessment Of Educational Progress tarafından desteklenmiş uygulamalı bir çalışmadır. A.B.D’de lise öğrencilerinin coğrafi bilgi ve becerilerini ölçmek amacıyla yaklaşık 300 devlet ve özel okulda öğrenim gören 3000’den fazla lise son sınıf öğrencisine test uygulanmıştır. Testte yerleri bilme, coğrafî araç ve becerilerin kullanımı, fizikî ve beşerî coğrafyanın kavranması ile fizikî ve beşerî faktörler arasındaki ilişkilerin açıklanmasına yönelik becerileri ölçmek amacıyla 76 soru sorulmuştur. Araştırma sonucunda, lise öğrencilerinin coğrafî bilgi ve beceriler konusunda yeterli olmadıkları ortaya çıkmıştır.

 

Şahin ve başkaları (1993) tarafından hazırlanan “Türkiye ile Türk Cumhuriyetleri ve Türk Toplulukları Arasında Yapılan Anlaşmalar, İlişkiler ve Faaliyetler” adlı eser MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Türk Cumhuriyetleri ve Toplulukları Dairesi Başkanlığı’nca yayımlanmıştır. Türk Cumhuriyetleri ve Toplulukları Dairesi Başkanlığı 31 Ocak 1993 tarih ve 21482 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan “MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Yönetmeliği”nde belirtilen “ikili anlaşmalar çerçevesinde veya talep hâlinde Türk Cumhuriyetleri ve Türk Toplulukları ile eğitim ve öğretim programlarının değerlendirilmesi, geliştirilmesi veya yeni eğitim ve öğretim programlarının hazırlanması, hazırlatılması, konularında karşılıklı işbirliği yapmak; Türk Cumhuriyetleri ve Türk Topluluklarında Bakanlık, özel kurum ve kuruluşlarınca açılan okulların öğretim programlarını incelemek ve değerlendirmek; Türk Cumhuriyetleri ve Türk Topluluklarında ikili anlaşmalar çerçevesinde müşterek kullanılabilecek gerekli ders kitaplarının destek eserlerin hazırlanması, hazırlattırılması veya satın alınması hizmetlerini yürütmek; Türk Cumhuriyetleri ve Türk Topluluklarından gelen öğrencilerin okullara uyumlarının sağlanması ile ilgili programları yapmak” amacıyla kurulmuştur. Türk Cumhuriyetleri ve Türk Toplulukları ile ülkemiz arasındaki ilişkilerin geliştirilmesi; sosyal, kültürel ve eğitim alanında ikili ilişkiler ve taleplerin ileri düzeye çıkarılması çerçevesinde ilgili çalışmalar (anlaşmalar, ilişkiler, faaliyetler) bu üç ciltlik eserde toplanmıştır.

 

Erden (tarihsiz) tarafından hazırlanan “Sosyal Bilgiler Öğretimi” adlı eser, Eğitim Fakültelerinin Sınıf Öğretmenliği bölümlerinde okutulmakta olan “Sosyal Bilgiler Öğretimi” dersi için, ders kitabı olarak hazırlanmıştır. Ancak kitabın, kendisini geliştirmek isteyen Sosyal Bilgiler Öğretimi öğrencilerine de yardımcı olması amaçlanmıştır. Erden, haritaların coğrafya bilgilerinin yanı sıra tarihle ilgili olguların öğretilmesinde de etkili bir biçimde kullanılabileceğini, öğrencilerin belli bir tarihî olayın nerede meydana geldiğini, geçmişte ülkelerin sınırlarını bilmesini, olaylara anlam vermesini, tarihî bilgileri ile coğrafî bilgilerini birleştirmesine yardımcı olduğunu belirtmiştir.   

 

Barth ve Demirtaş (1997) tarafından ve YÖK / Dünya Bankası Millî Eğitim Geliştirme Projesi kapsamında hazırlanan “İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretimi” adlı eserin hazırlanmasının birçok amacı vardır. 34 Eğitim Fakültesini araç-gereçler, programlar ve öğretim elemanlarının eğitimi yönlerinden geliştirmeyi amaçlayan projenin önemli etkinliklerinden bir tanesi, öğretmen eğitimiyle ilgili çeşitli konu alanlarında öğrenme–öğretme materyalleri hazırlamak olmuştur. Bu amaç çerçevesinde hazırlanan kitapların özel öğretim yöntemleri, okullarda uygulamalar ve ilgili diğer derslerde öğretim etkililiğini ve verimliliğini arttırmasına katkıda bulunması beklenmektedir. Çeşitli derslerde çok yönlü olarak kullanılabilecek bu kitaplarda; yeni öğretim yöntemleri ve teknikleri, çeşitli düzeylerde etkinlikler ve öneriler yer almaktadır. Bu kitaplar, ilgili derslerdeki pratik ihtiyaçlar dikkate alınarak hazırlandığından teorik bir ders kitabından çok, esnek ve gelişmeye açık bir kaynak kitap niteliğindedir. Eserde harita ve küreler ile ilgili şunlara yer verilmiştir:

   Harita ve küreler, hayat bilgisi, sosyal bilgiler dersleri öğretiminin vazgeçilmez unsurlarıdır ve en kolay bulunabilen araçlar arasındadır. Bunlar sayesinde öğrenciler sembolleri okuyup, yeryüzü şekilleri, iklim, yerleşim ve uzaklık arasındaki ilişkiyi kolayca öğrenebilirler. Ülkelerin büyüklükleri ve konumlarını rahatlıkla gözleyebilir ve birbirleriyle olan ilişkilerinin farkına varabilirler. Eğer harita ve küreler bulunamıyorsa, öğrenci ya da öğretmenler bunları kendileri yapabilirler.

 

Köstüklü (1998) tarafından hazırlanan “Sosyal Bilimler ve Tarih Öğretimi” adlı eser başlıca 5 bölümden oluşmuştur. 1. bölüm, “Sosyal Bilimler ve Tarih Öğretimine Giriş”, 2. bölüm, “Sosyal Bilimler ve Tarih Öğretim Metotları”, 3. bölüm, “Sosyal Bilimler ve Tarih Öğretiminde Kullanılan Araç – Gereçler”,  4. bölüm, “İlk ve Orta Öğretimde Tarih Müfredatının Tanıtımı”, 5. bölüm, “Sosyal Bilimler ve Tarih Öğretiminde Ölçme ve Değerlendirme” bölümlerinden meydana gelmiştir. Eserde iki boyutlu materyaller arasında sayılan haritaların sıkça ve en kolay kullanılabilen materyaller olduğu belirtilmiştir. Yazar harita kullanımı hakkındaki görüşünü; “Haritalar, tarihle ilgili yorumlarda bize yardımcı olduğu gibi, bazı soyut kavramları anlamada oldukça faydalıdır. Bu yüzden tarih sınıflarında önemli belli başlı haritalar, meselâ bir dünya haritası, Türkiye haritası, Türk dünyası haritası vb. haritalar sürekli bulundurulmalıdır. Böyle bir ortamda, tarih ders saatlerinin dışında bile öğrenci, belki kendi bile farkında olmadan tarih eğitimi almış olur.” şeklinde ifade etmektedir.

 

Nas (2000) tarafından hazırlanan “Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi” adlı eserde, formal eğitimin sınırları genişletilerek informal eğitimin denetim altına alınmasının; konuların dökümü anlamındaki “müfredat” anlayışından (“içerik merkezli” ders vermekten) vazgeçilmesinin önemi vurgulanmaya çalışılmıştır. Program kavramını yalnızca öğretim açısından görmek, okulların işlevini bilgi alışverişine indirgemektir. Onun için kimi sayfalarda yoğunlaşan alıntılara orijinal olarak yer verilmiştir. Nas, harita kullanılırken dikkat edilmesi gereken noktaları şu şekilde sıralamıştır:

 

– Haritalar, yalnızca Sosyal Bilgiler dersinde değil, gerektiği zaman kullanılmalıdır.

– Yerleri, yerleşim merkezlerini harita üzerinde göstermekle yetinilmemeli; çevreyle olan ilişkileri, önemleri, kuruluş sebepleri üzerinde durulmalıdır.

– Yeni bir harita üzerinde çalışılacağı zaman ölçeği, özel işaretleri üzerinde durulmalıdır.

– Her haritanın belli bir yeri olmalı, bu, etiketle belirtilmeli ve harita kesinlikle yerine konmalıdır (Nas, 2000:261.).

Ülgen (2001) tarafından hazırlanan “Kavram Geliştirme Kuramlar ve Uygulamalar” adlı eserin amacı, okullarda çeşitli disiplinlerle ilgili bilgilerin bel kemiğini oluşturan kavramların öğrenilmesinde, öğretmenin etkili bir öğretim yapabilmesine ve öğrencinin bilgiyi yapılandırmasına yardımcı olmaktır. Eserin birinci bölümünde, kavram öğrenmeye taban oluşturması için dünyamızdaki bilgiler ve onların çeşitli ölçütlere göre nasıl sınıflandırılabileceği konusunda açıklamalar yapılmıştır. İkinci bölümde, insanların bu bilgileri nasıl edinebildiği, nasıl ürettiği ve nasıl kullanabildiği konusuna açıklık getirilmeye çalışılmıştır. Bağlamcı öğrenme kuramı, bilişsel öğrenme kuramı özellikle bilgi işlem kuramı merkeze alınmış; yürütme işlevine yer verilmiş ve bilişsel süreçlerin ölçülmesinde kullanılacak araçlara değinilmiştir. Üçüncü bölümde, bilgilerin nasıl yapılandığı ve yapılandırıldığı, Piaget ve Vygotsky’nin görüşlerine ağırlık verilerek tartışılmıştır. Dördüncü bölümde, kavramların nasıl tanımlanabildiği, eğitim programındaki yeri ve öğrenilmesi için gerekli koşullar üzerinde durulmuştur. Son kısımda ise, kavramların analiz ve örneklendirilmesiyle ilgili birkaç öğrenci ödevi bulunmaktadır.

 

Öztürk (2006) editörlüğünde hazırlanan “Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi” adlı eserin amacı, 2005 yılında yürürlüğe giren yeni Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler öğretim programlarının uygulayıcısı öğretmen ve öğretmen adaylarına nitelik kazandırmaktır. Bu amaçla, kitabın ilk dört bölümünde Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler alanlarına ait kuramsal çerçeve oluşturulduktan sonra, bu iki alana ilişkin yeni öğretim programları tanıtılmıştır. 5. bölümde öğretme-öğrenme kuramları çerçevesinde yeni programların dayandığı yapılandırmacılık yaklaşımı hakkında geniş bilgi verilmiştir. 6-13. bölümlerde ise, genel öğretim strateji, yöntem ve teknikleriyle birlikte bilgi, beceri ve değer öğretimi ile ilgili eğitim durumları ele alınmıştır. Son iki bölümde yeni programlara uygun planlama ve ölçme değerlendirme irdelenmiştir. Eserde haritalarla eğitime de yer verilmiştir.

 

“Harita ve küreleri okuma yeteneği hem öğrenmede, hem de günlük yaşamda önemlidir. Harita okuma ve yorumlama birkaç komple yeteneği içerir. Okullar bu yeteneği geliştirmede çok başarılı değildir (Kaltsounis, 1987). Bunun için haritalarla ilgili ilk tecrübeler basit olmalıdır. Harita kullanımının öğretilmesinde çocukların ve öğretmenin yakın çevresini gösteren haritalar ile diyagramlar kullanılmalıdır. Harita kullanımı ile ilgili ilk uygulamalarda sınıf döşemesi kullanılarak, blok ve diğer objelerden faydalanarak ev, cadde, sokak, ağaç ve binalar sergilenir. Daha sonra, öğrencilerden sınıf döşemesinde gördüklerini resim kâğıdına çizmeleri istenir. Harita kullanımı ile ilgili öğrenme ve uygulamalar sık sık yapılarak beceriler pekiştirilir (Öztürk, 2006:239).

 

2.2. Makale

 

Kabapınar (2002) tarafından hazırlanan “ İlköğretim Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılan Ders Kitapları ve Öğretim Materyalleri Açısından Türkiye ve İngiltere Örnekleri” adlı araştırmada siyasal, sosyal, kültürel yapılanma ve deneyimleri birbirinden oldukça farklı olan Türkiye ve İngiltere’deki ilköğretimin ilk basamağında yer alan Hayat Bilgisi ve Vatandaşlık Eğitimi derslerinde izlenen yöntemlerin genel bir karşılaştırılması yapılmıştır. Böylece eğitim felsefeleri ve öğretime yüklenen amaç boyutunda iki ülke arasında farklılıklar olup olmadığı da incelenmiştir.

 

Araştırmada şu sonuçlara varılmıştır:

1. Türk ve İngiliz ders kitapları üzerine yapılan bu karşılaştırmalı araştırmanın en önemli sonucunu, bu ülkelerin tarih öğretimi amaç, yöntem ve felsefelerindeki büyük farklılık oluşturmuştur. Türkiye’de bilgi temelli, hikâyeci bir tarih öğretimi egemen olup, ders kitabı yazar(lar)ı tarihsel olayların oluşum sebepleri, sonuçları, olayın önemi ile ilgili ‘son söz’ söyleyici otorite konumunda bulunmaktadır. Tüm bu süreçler içerisinde, öğrencinin ödevini, her yönü ile çerçevesi çizilmiş bu bilgi yığınını öğrenmek oluşturmaktadır. 

2. Buna karşılık, İngiltere’deki tarih öğretimi, temel esin kaynağını tarih metodolojisinden almakta, tarih metodolojinin farklı boyutlarının öğrenciye sunularak, onlarda bazı yeteneklerin kazandırılması temel amaç olarak kendini göstermektedir. Bu bağlamda, ders kitabi yazarı, her türlü yorum ve düşünceyi işaret edip, belirleyen bir otorite figürü olmaktan çıkmıştır. Bunun yerine, sorumluluğunun temel boyutunu, öğrencileri tarihsel olayların yorumlanması, eleştirilmesi sürecine aktif olarak katabilecek temel altyapıların hazırlanması oluşturmuştur. Bu yapılırken amaç, öğrenciye, tarihsel bilginin tarihçiler tarafından nasıl oluşturulduğuna ilişkin süreç ve metodolojiyi tanıtmaktır. Bu düşüncenin uzantısı olarak, ders kitapları olaylara ilişkin genel bilginin ötesinde, farklı tarihsel kaynakları ve bunlarla ilişkili aktiviteleri de içermektedir.

3. Her iki ülkenin sosyo-ekonomik gerçekliklerinin doğal bir uzantısı olarak, Türk tarih ders kitapları baskı tekniği, kâğıt kalitesi açısından İngiliz ders kitaplarına göre önemli dezavantajlar içermektedir.  

4. Türk ders kitaplarında, fotoğraflar ve görsel materyaller dekoratif birer öge olarak bulundurulurken, İngiliz tarih ders kitaplarında ise, yaratıldıkları dönemi anlatan tarihsel kaynaklar olarak kabul edilmektedir. Bu sebeple, fotoğraf ve diğer görsel materyaller (karikatür, savaş posterleri, gazete haberleri gibi) sınıf içi tartışma ve sorgulamada, tıpkı yazılı materyaller gibi önemlidirler. 

5. Türk ders kitapları, yazım tekniği açısından, ders kitabı yazarının tüm düşünceleri, sebep-sonuç ilişkilerini ve değer yargılarını biçimlediği otorite temelli bilgi yığınları olarak karşımıza çıkmaktadır. Buna karşılık, İngiliz tarih ders kitabı yazarları, bilginin yanı sıra, farklı tarihsel kaynakları ve aktiviteleri öğrenciye sunarak, onların yorumlama, eleştirme aşamalarına doğrudan katılımının hazırlayıcıları olmaktadırlar. Bu özellikleri ile Türk tarih ders kitapları hikâyeci ve didaktik yazım tarzı sergilerken, İngiliz tarih ders kitapları sınıf içi tartışma ve katılımın hazırlayıcıları olabilmektedirler. 

6. Türk tarih ders kitaplarında, ders kitabi yazarının değer yargıları, bakış açıları belirleyici olabilmekte, üstelik bunlar alternatifi olmayan biricik doğrularmış gibi öğrencilerin önüne sunulmaktadır. Yine, özellikle bazı tartışmalı olayların açıklamasında, olayların yalnız tek bir boyutu sergilenirken, bu tip konular ile ilgili bazı tarihsel olaylar, gerçeklikler gözden kaçırılmaktadır. İngiliz tarih ders kitaplarında ise, ders kitabı yazarı kendi değer yargıları ve bakış acılarını öne çıkarmak yerine, tarihteki çoksesliliği öğrencinin önüne getirerek, onların kendi değer yargıları, düşünce ve bakış acılarını kendilerinin geliştirmelerine yardımcı olmaktadır. 

7. Deneysel çalışma göstermiştir ki, ders kitapları, Türkiye’deki sınıf içi öğretimin içeriğini önemli ölçüde belirlemekte, öğretmenler (beğensinler ya da beğenmesinler), kendilerini ders kitabını kullanmak zorunda hissetmektedirler. Ders kitabı ve müfredat arasındaki sıkı bağlantı, Bakanlığın ders kitabını kullanmayı mecbur kılması, alternatif öğretim araçlarının yokluğu, ailelerin ders kitabının sınıfta kullanılmasına yönelik beklentileri, ders kitabını sınıf içinde bir zaruriyet hâline getirmektedir. Buna karşılık, İngiltere’de öğretmenler tarafından hazırlanan çalışma kâğıtları ve video, önemli ölçüde ders kitabına alternatif olarak kullanım alanı bulmaktadır. 

8. Türk öğretmenlerin çok önemli bir bölümü, tarih ders kitaplarının kalitesinin yeterli olmadığını düşünmekte, özellikle tarih ders kitaplarının düşünme, eleştirel düşünce, farklı düşüncelerin temsili açısından çok yetersiz olduklarını vurgulamaktadırlar. Buna karşılık, İngiliz tarih ders kitapları, İngiliz öğretmenler tarafından genelde yeterli bulunmakta, ancak öğrencilerin kitaptaki metinleri okumakta zorluk çektikleri uyarısında bulunmaktadırlar. 

9. Türk tarih ders kitabı yazarları, Talim ve Terbiye Kurulu’nun çizdiği sınırlamaların kendilerinin ders kitabı yazımını olumsuz olarak etkilediğini ifade ederek dolaylı bir sansürün varlığını belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra, kitapları için gerekli onayı alma adına, dökülen kalıplar içerisinde ders kitabı hazırlamak zorunda kaldıklarını, bundan dolayı da piyasadaki tüm tarih ders kitaplarının birbirinin kopyası olduğunu dile getirmişlerdir. İngiliz tarih ders kitabı yazarları ile yapılan görüşmeler sonucu öğrenilmiştir ki, İngiltere’de ders kitabına onay veren herhangi bir otorite yoktur. Bu anlamda, tüm sorumluluk ders kitabı yazarı ile yayımcıya aittir. Kitabın yeterliliği ve kalitesine ilişkin kararı, öğretmenler kitabı satın alarak/almayarak göstermektedirler.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

İKİNCİ BÖLÜM

 

YÖNTEM

 

Bu bölümde araştırmanın modeli, evreni, örneklemi, veri toplama teknikleri ve toplanan verilerin nasıl çözümlendiği konu edinilmiştir.

 

1. Araştırmanın Modeli

 

Tezin hazırlanması esnasında literatür tarama ve alan araştırması kullanılmıştır. Bunun için öncelikle literatür taraması olarak 1913 yılından günümüze kadar ilkokul, ortaokul ve ilköğretim okullarında kullanılan tarih, millî tarih, sosyal bilgiler öğretim programları, ders kitapları ve atlaslar incelenmiştir. Programlar ve ders kitapları konulu basılı eserler taranmıştır. Sosyal Bilgiler öğretimi, tarih öğretimi, coğrafya öğretimi, harita kullanım becerisini konu alan eserler taranmış, özellikle öğrenci başarı testinin hazırlanmasında ve ilgili haritaların çizilmesinde ülkelerin siyasî, coğrafî, tarihî, ekonomik ve kültürel özelliklerine ilişkin eserler incelenmiştir. Alan araştırması için anket yoluyla öğrenci ve öğretmenlerin görüşlerine müracaat edilmiştir.

 

2. Evren ve Örneklem

 

Araştırmanın evreni; 2006 – 2007 eğitim-öğretim yılında Ankara ve Kastamonu illerinde eğitim öğretime açık M.E.B’na bağlı resmi ilköğretim okullarında çalışan Sosyal Bilgiler öğretmenleri (999 kişi) ile bu okullarda öğrenim gören 8’inci sınıf öğrencileridir (72 771 öğrenci).

Aşağıdaki tabloda araştırma evrenine göre 8’inci sınıf öğrenci ve Sosyal Bilgiler öğretmeni sayıları verilmiştir.

TABLO 1

ARAŞTIRMA EVRENİNE GÖRE

8’İNCI SINIF ÖĞRENCİ VE SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN DAĞILIMI

(MEB, 2006)

İl

İlçe

İlköğretim 8. Sınıf Öğrenci Sayısı

Sosyal Bilgiler Öğretmeni Sayısı

ANKARA

Akyurt

434

5

Altındağ

6 569

71

Ayaş

185

1

Bala      

379

5

Beypazarı           

651

9

Çamlıdere

137

3

Çankaya

10 145

164

Çubuk

1 559

13

Elmadağ

882

14

Etimesgut            

4 317

62

Evren

41

1

Gölbaşı

1 262

18

Güdül

117

4

Haymana

655

13

Kalecik

276

7

Kazan

722

6

Keçiören

12 987

166

Kızılcahamam

371

5

Mamak

7 357

83

Nallıhan

449

9

Polatlı

2 180

34

Sincan

6 899

11

Ş.Koçhisar

603

68

Yenimahalle

8 115

137

TOPLAM

67 292

909

KASTAMONU

Abana

40

1

Ağlı

69

2

Araç

346

7

Azdavay

95

1

Bozkurt

102

2

Cide

309

5

Çatalzeytin

103

1

Daday

133

3

Devrakani

230

4

Doğanyurt

186

2

Hanönü

81

İhsangazi

107

3

İnebolu

473

9

Küre

97

2

Merkez

1633

27

Pınarbaşı

66

1

Seydiler

101

Şenpazar

105

2

Taşköprü

608

8

Tosya

595

10

TOPLAM

5 479

90

GENEL TOPLAM

72 771

999

 

Araştırma örneklemi; Ankara ve Kastamonu illerinde 2006-2007 eğitim-öğretim yılında faaliyet gösteren M.E.B’na bağlı resmî ilköğretim okullarından random yöntemiyle seçilmiş 32 ilköğretim okulundan 1’er şube 8’inci sınıf öğrencileri (825 kişi) ile Ankara ve Kastamonu illerinde 2006-2007 eğitim-öğretim yılında faaliyet gösteren M.E.B’na bağlı resmî ilköğretim okullarında ders okutan Sosyal Bilgiler Öğretmenleridir (222 kişi).

Aşağıdaki tablolarda anket uygulanan yere göre 8’inci sınıf öğrencilerinin ve Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sayıları verilmiştir.

 

TABLO 2

ANKET UYGULANAN YERE GÖRE 8’İNCI SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DAĞILIMI

 

ANKET UYGULANAN İL

ANKET UYGULANAN İLÇE

ANKET UYGULANAN OKUL

DENEK SAYISI ( f )

 

( % )

 

ANKARA

 

Akyurt

Akyurt İlköğretim Okulu

33

4

Büğdüz İlköğretim Okulu

20

2,4

Kozayağı İlköğretim Okulu

19

2,3

Saracalar İlköğretim Okulu

20

2,4

Altındağ

Halil Naci Mıhcıoğlu İlköğretim Okulu

30

3,6

Çankaya

Ayten Tekışık İlköğretim Okulu

33

4

 

Elmadağ

Gümüş Pala İlköğretim Okulu

20

2,4

Kurtuluş İlköğretim Okulu

18

2,2

Yaşar Doğu İlköğretim Okulu

28

3,4

Etimesgut

Kooperatif İlköğretim Okulu

33

4

Layika Akbilek İlköğretim Okulu

26

3,2

Haymana

Atatürk İlköğretim Okulu

43

5,2

Yurtbeyli İlköğretim Okulu

26

3,2

Keçiören

Çağlar İlköğretim Okulu

25

3

 

Mamak

Coşkun Ertepınar İlköğretim Okulu

10

1,2

Kusunlar İlköğretim Okulu

20

2,4

Selçuklu İlköğretim Okulu

28

3,4

Nallıhan

Sakarya İlköğretim Okulu

28

3,4

Tuğrul Bey İlköğretim Okulu

14

1,7

Nallıhan YİBO

17

2,1

Sincan

100. Yıl İlköğretim Okulu

37

4,5

Yenimahalle

Abay İlköğretim Okulu

32

3,9

Necdet Seçkinöz İlköğretim Okulu

26

3,2

Ziya Gökalp İlköğretim Okulu

40

4,8

TOPLAM

626

75,8

 

KASTAMONU

Abana

Atatürk İlköğretim Okulu

22

2,7

Bozkurt

Bozkurt İlköğretim Okulu

39

4,7

Doğanyurt

Doğanyurt YİBO

55

6,7

Merkez

Duruçay İlköğretim Okulu

17

2,1

İsfendiyar İlköğretim Okulu

17

2,1

Şenpazar

Şenpazar İlköğretim Okulu

16

1,9

Taşköprü

Seka İlköğretim Okulu

13

1,6

Tosya

Fevzi Paşa İlköğretim Okulu

20

2,4

TOPLAM

199

24,2

GENEL TOPLAM

825

100

 

TABLO 3

ANKET UYGULANAN YERE GÖRE ÖĞRETMENLERİN DAĞILIMI

 

ANKET UYGULANAN İL

ANKET UYGULANAN İLÇE

DENEK SAYISI ( f )

 

( % )

ANKARA

Akyurt

5

2,3

Altındağ

16

7,2

Çankaya

72

32,5

Elmadağ

3

1,5

Etimesgut

5

2,3

Güdül

3

1,5

Haymana

4

1,8

Keçiören

56

25,2

Mamak

18

8,1

Sincan

12

5,5

Yenimahalle

19

8,6

TOPLAM

213

95,5

KASTAMONU

Abana

1

0,5

Bozkurt

1

0,5

Doğanyurt

1

0,5

Merkez

3

1,5

Şenpazar

1

0,5

Taşköprü

1

0,5

Tosya

1

0,5

TOPLAM

9

4,5

GENEL TOPLAM

222

100

 

 

3. Verilerin Toplanması

 

Öğretmenler için, Sosyal Bilgiler 7’nci sınıf Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesi amaç/davranışlarından faydalanılarak likert tipi anket hazırlanmıştır (bkz. Ek 6).  Hazırlanan ankette öğretmenlere amaçların göstergesi olan davranışlarla haritaların ne derecede kullanılabildiği sorulmuştur. Öğretmenlerden; anketteki bu sorulara “Hiç”, “Az”, “Orta”, “Çok” ve “Tam” seçeneklerinden, kendilerince uygun görülen bir seçeneği işaretlemeleri istenmiştir. Böylece programın uygulayıcısı olan öğretmenlerin ünitenin amaç/davranışlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusundaki görüşlerinin elde edilmesi amaçlanmıştır.

 

Öğretmenlere yöneltilen anketlerde; öğretmenin “cinsiyeti”, “branşı”, “öğrenim durumu”, “sosyal bilgiler dersini okuttuğu sınıf”, “görev süresi”, “meslekî kıdemi”, “evde veya çantada bulunan aracı”, “okulda veya sınıfta bulunan aracı”, “okulda veya sınıfta bulunan teknolojik aracı”, “harita kullanma durumu”, “hizmet içi eğitime katılım durumu” ve “hizmet içi eğitime katılım süresi” ile ilgili bilgileri alınmıştır.

 

Burada değişkenlere göre öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı incelenmek istenmiştir.

 

Aşağıdaki tablolarda değişkenlere göre denek sayıları verilmiştir.

 

TABLO 4

CİNSİYETLERİNE GÖRE ÖĞRETMENLERİN DAĞILIMI

 

CİNSİYET

DENEK SAYISI ( f )

( % )

KADIN

124

55,9

ERKEK

98

44,1

TOPLAM

222

100

 

Tablo 4’ün incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 222 öğretmenden 124 (%55,9)’ü kadın, 98 (%44,1)’i erkektir.

 

TABLO 5

BRANŞLARINA GÖRE ÖĞRETMENLERİN DAĞILIMI

 

BRANŞ

DENEK SAYISI ( f )

( % )

SOSYAL BİLGİLER

117

52,7

COĞRAFYA

38

17,1

TARİH

66

29,7

EĞİTİM PLANLAMA

1

0,5

TOPLAM

222

100

 

Tablo 5’in incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 222 öğretmenden 117 (%52,7)’si Sosyal Bilgiler, 38 (%17,1)’i Coğrafya, 66 (%29,7)’sı Tarih, 1 (%0,5)’i Eğitim Planlama branşına sahiptir.

 

TABLO 6

ÖĞRENİM DURUMUNA GÖRE ÖĞRETMENLERİN DAĞILIMI

 

ÖĞRENİM DURUMU

DENEK SAYISI ( f )

( % )

ÜÇ YILLIK EĞİTİM ENSTİTÜSÜ

11

5

LİSANS (FAKÜLTE)

179

80,6

LİSANSÜSTÜ (MASTER)

32

14,4

LİSANSÜSTÜ (DOKTORA)

TOPLAM

222

100

 

Tablo 6’nın incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 222 öğretmenden 11 (%5)’i Üç Yıllık Eğitim Enstitüsü, 179 (%80,6)’u Lisans (Fakülte), 32 (%14,4)’si Lisansüstü (Master) öğrenime sahiptir.

 

TABLO 7

SOSYAL BİLGİLER DERSİ OKUTULAN SINIFA GÖRE ÖĞRETMENLERİN DAĞILIMI

 

SINIF

DENEK SAYISI ( f )

( % )

6. sınıf

24

10,8

7. sınıf

39

17,6

6 ve 7.sınıflar

159

71,6

TOPLAM

222

100

 

Tablo 7’nin incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 222 öğretmenden 24 (%10,8)’ü 6. sınıf, 39 (%17,6)’u 7. sınıf, 159 (%71,6)’u 6 ve 7. sınıflarda Sosyal Bilgiler derslerine girmektedir.

 

TABLO 8

OKULDAKİ GÖREV SÜRESİNE GÖRE ÖĞRETMENLERİN DAĞILIMI

 

GÖREV SÜRESİ

DENEK SAYISI ( f )

( % )

0-5 YIL

108

48,6

6-10 YIL

63

28,4

11-15 YIL

38

17,1

16-20 YIL

7

3,2

21 YIL VE ÜSTÜ

6

2,7

TOPLAM

222

100

 

Tablo 8’in incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 222 öğretmenden 108 (%48,6)’i 0-5 yıl, 63 (%28,4)’ü 6-10 yıl, 38 (%17,1)’i 11-15 yıl, 7 (%3,2)’si 16-20 yıl, 6 (2,7)’sı 21 yıl ve üstü okulunda görev süresine sahiptir.

 

TABLO 9

MESLEKİ KIDEME GÖRE ÖĞRETMENLERİN DAĞILIMI

 

MESLEKİ KIDEM

DENEK SAYISI ( f )

( % )

0-5 YIL

20

9

6-10 YIL

58

26,1

11-15 YIL

69

31,1

16-20 YIL

33

14,9

21 YIL VE ÜSTÜ

42

18,9

TOPLAM

222

100

 

Tablo 9’un incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 222 öğretmenden 20 (%9)’si 0-5 yıl, 58 (%26,1)’i 6-10 yıl, 69 (%31,1)’u 11-15 yıl, 33 (%14,9)’ü 16-20 yıl, 42 (%18,9)’si 21 yıl ve üstü mesleki kıdeme sahiptir.

 

TABLO 10

EVDE VEYA ÇANTADA BULUNDURULAN ARACA GÖRE ÖĞRETMENLERİN DAĞILIMI

 

ARAÇ

DENEK SAYISI ( f )

( % )

SOSYAL BİLGİLER ATLASI

131

59

TARİH ATLASI

16

7,1

COĞRAFYA ATLASI

13

5,9

HİÇBİRİ YOK

11

5

HEPSİ VAR

51

23

TOPLAM

222

100

 

Tablo 10’un incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 222 öğretmenden 131 (%59)’i evinde veya çantasında Sosyal Bilgiler Atlası, 16 (%7,1)’sı evinde veya çantasında Tarih Atlası, 13 (%5,9)’ü evinde veya çantasında Coğrafya Atlası bulundurmaktadır. Öğretmenlerden 11 (%5)’i evinde veya çantasında herhangi bir atlas bulundurmazken, 51 (%23)’i, evinde veya çantasında bütün atlasları bulundurmaktadır.

 

TABLO 11

OKULDA VEYA SINIFTA BULUNAN ARACA GÖRE ÖĞRETMENLERİN DAĞILIMI

 

ARAÇ

DENEK SAYISI ( f )

( % )

SOSYAL BİLGİLER ATLASI

14

6,2

TARİH ATLASI

2

0,9

COĞRAFYA ATLASI

9

4,1

SOSYAL BİLGİLER FOLYO SETLERİ

8

3,6

SOSYAL BİLGİLER HARİTALARI

24

10,8

HİÇBİRİ YOK

6

2,7

BÜTÜN ATLASLAR VAR

83

37,4

FOLYO SETLERİ VE HARİTALAR VAR

47

21,2

HEPSİ VAR

29

13,1

TOPLAM

222

100

 

Tablo 11’in incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 222 öğretmenden 14 (%6,2)’ünün okulunda veya sınıfında Sosyal Bilgiler Atlası, 2 (%0,9)’sinin okulunda veya sınıfında Tarih Atlası, 9 (%4,1)’unun okulunda veya sınıfında Coğrafya Atlası, 8 (%3,6)’inin okulunda veya sınıfında Sosyal Bilgiler Folyo Setleri, 24 (%10,8)’ünün okulunda veya sınıfında Sosyal Bilgiler Haritaları, 83 (%37;4)’ünün okulunda veya sınıfında bütün atlaslar, 47 (%21,2)’sinin okulunda veya sınıfında folyo setleri ve haritalar bulunmaktadır. Öğretmenlerden 6 (%2,7)’sı okulunda veya sınıfında hiçbir aracın olmadığını, 29 (%13,1)’u okulunda veya sınıfında bütün araçların bulunduğunu belirtmiştir.

 

TABLO 12

OKULDA VEYA SINIFTA BULUNAN TEKNOLOJİK ARACA GÖRE ÖĞRETMENLERİN DAĞILIMI

 

TEKNOLOJİK ARAÇ

DENEK SAYISI ( f )

( % )

BİLGİSAYAR

6

2,7

TEPEGÖZ

14

6,3

BİLGİSAYAR LABORATUARI VE PROJEKSİYON

59

26,6

BİLGİSAYAR LABORATUARI

21

9,5

HİÇBİRİ YOK

4

1,8

HEPSİ VAR

108

48,6

TEPEGÖZ VE PROJEKSİYON

10

4,5

TOPLAM

222

100

 

Tablo 12’nin incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 222 öğretmenden 6 (%2,7)’sının okulunda veya sınıfında bilgisayar, 14 (%6,3)’ünün okulunda veya sınıfında tepegöz, 59 (%26,6)’unun okulunda veya sınıfında bilgisayar laboratuarı ve projeksiyon, 21 (%9,5)’inin okulunda veya sınıfında bilgisayar laboratuarı, 10 (%4,5)’unun okulunda veya sınıfında tepegöz ve projeksiyon bulunmaktadır. Öğretmenlerden 4 (%1,8)’nün okulunda veya sınıfında hiçbir teknolojik araç yokken, 108 (%48,6)’inin okulunda veya sınıfında bütün teknolojik araçlar bulunmaktadır.

 

TABLO 13

ÖĞRETME/ÖĞRENME ETKİNLİKLERİNDE HARİTA KULLANIMINA GÖRE ÖĞRETMENLERİN DAĞILIMI

 

KULLANIM DURUMU

DENEK SAYISI ( f )

( % )

EVET / KULLANIYOR

219

98,6

HAYIR / KULLANMIYOR

3

1,4

TOPLAM

222

100

 

Tablo 13’ün incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 222 öğretmenden 219 (%98,6)’u öğrenme/öğretme etkinliklerinde harita kullandığını, 3 (%1,4)’ü öğrenme/öğretme etkinliklerinde harita kullanmadığını belirtmiştir.

 

TABLO 14

HİZMET İÇİ EĞİTİM DURUMUNA GÖRE ÖĞRETMENLERİN DAĞILIMI

 

HİZMETİÇİ EĞİTİM DURUMU

DENEK SAYISI( f )

( % )

HİÇ KATILMADIM

200

90,1

1 DEFA KATILDIM

18

8,1

2 DEFA KATILDIM

4

1,8

3 VE DAHA FAZLA KATILDIM

TOPLAM

222

100

 

Tablo 14’ün incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 222 öğretmenden 200 (%90,1)’ü hizmet içi eğitim kursuna hiç katılmamış, 18 (%8,1)’i hizmet içi eğitim kursuna 1 defa katılmış, 4 (%1,8)’ü hizmet içi eğitim kursuna 2 defa katılmıştır.

 

TABLO 15

HİZMET İÇİ EĞİTİME KATILIM SÜRELERİNE GÖRE ÖĞRETMENLERİN DAĞILIMI

 

HİZMETİÇİ EĞİTİM SÜRESİ

DENEK SAYISI( f )

( % )

5 GÜN

16

72,72

10 GÜN

6

27,27

15 GÜN

20 GÜN VE DAHA FAZLA

TOPLAM

22

100

 

Tablo 15’in incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 222 öğretmenden 16 (%72,72)’sı hizmet içi eğitime 5 gün, 6 (%27,27)’sı hizmet içi eğitime 10 gün katılmıştır.

 

Öğrenciler için, Sosyal Bilgiler 8’inci sınıf anketi, Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesinin amaçlarında geçen haritaların kullanabilirlik düzeyini belirlemek amacıyla 2006-2007 eğitim öğretim yılında okutulan (Tebliğler Dergisi, 2003:192-193) Sosyal Bilgiler 7`nci sınıf ders kitaplarından faydalanılarak davranışların göstergesi olan soruların bulunduğu başarı testi hazırlanmıştır (bkz. Ek 7). Başarı testindeki her soru için amaç/davranış/içerik ve öğrenci seviyesine uygun haritalar çizilmiştir.

 

Başarı testinde; çoktan seçmeli sorular sorulmuştur. Öğrencilerden bu sorulara verilen seçeneklerden doğru olanı işaretlemeleri istenmiştir. Böylece programın uygulandığı öğrencilerin, ünitenin amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyini gösteren cevapların elde edilmesi öngörülmüştür.

 

Öğrenci başarı testlerinde “cinsiyet”, “okulun bulunduğu yer”, “okulun öğretim durumu”, “anne ve baba durumu”, “annenin eğitim durumu”, “babanın eğitim durumu”, “anne babanın iş durumu”, “evde veya çantada bulunan alet” ve “çalışmalarda harita kullanım durumu” kişisel bilgi (değişken)lere yer verilmiş ve bu değişkenlerle ilgili bilgiler alınmıştır.

 

Burada değişkenlere göre öğrencilerin görüşleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı incelenmek istenmiştir.

 

Aşağıdaki tablolarda değişkenlere göre denek sayıları verilmiştir.

 

TABLO 16

CİNSİYETLERİNE GÖRE 8’İNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DAĞILIMI

 

CİNSİYET

DENEK SAYISI ( f )

( % )

KIZ

442

53,6

ERKEK

383

46,4

TOPLAM

825

100

 

Tablo 16’nın incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 825 öğrenciden 442 (%53,6)’si kız, 383 (%46,4)’ü erkektir.

 

TABLO 17

OKULUN BULUNDUĞU YERE GÖRE 8’İNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DAĞILIMI

 

OKULUN BULUNDUĞU YER

DENEK SAYISI ( f )

( % )

İL MERKEZİ

254

30,7

İLÇE MERKEZİ

460

55,8

KASABA

KÖY

111

13,5

TOPLAM

 

100

 

Tablo 17’nin incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 825 öğrenciden 254 (%30,7)’ü il merkezi, 460 (%55,8)’ı ilçe merkezi, 111 (%13,5)’i köy ilköğretim okullarında okumaktadır.

 

TABLO 18

OKULUN ÖĞRETİM DURUMUNA GÖRE 8’İNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DAĞILIMI

 

OKULUN ÖĞRETİM DURUMU

DENEK SAYISI

( % )

NORMAL ÖĞRETİM

564

68,4

İKİLİ ÖĞRETİM

117

14,2

TAŞIMALI

87

10,5

YATILI ( YİBO )

57

6,9

TOPLAM

825

100

 

Tablo 18’in incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 825 öğrenciden 564 (%68,4)’ü normal öğretim, 117 (%14,2)’si ikili öğretim, 87 (%10,5)’si taşımalı öğretim, 57 (%6,9)’si yatılı öğretim yapan ilköğretim okulunda okumaktadır.

 

TABLO 19

ANNE BABA DURUMUNA GÖRE 8’İNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DAĞILIMI

 

ANNE BABA DURUMU

DENEK SAYISI ( f )

( % )

ANNE VE BABA ÖZ

802

97,2

ANNE VE BABADAN BİRİ ÜVEY

23

2,8

TOPLAM

825

100

 

Tablo 19’un incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 825 öğrenciden 802 (%97,2)’sinin anne ve babaları öz, 23 (%2,8)’ünün anne veya babasından biri üveydir.

 

TABLO 20

ANNENİN EĞİTİM DURUMUNA GÖRE 8’İNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DAĞILIMI

 

EĞİTİM DURUMU

DENEK SAYISI ( f )

( % )

OKUMA YAZMA BİLMEYEN

81

9,8

İLKOKUL MEZUNU

498

60,5

ORTAOKUL MEZUNU

120

14,5

LİSE MEZUNU

91

11

YÜKSEKOKUL/ FAKÜLTE MEZUNU

35

4,2

TOPLAM

825

100

 

Tablo 20’nin incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 825 öğrenciden 81 (%9,8)’inin annesi okuma-yazma bilmemekte, 498 (%60,5)’inin annesi ilkokul mezunu, 120 (%14,5)’sinin annesi ortaokul mezunu, 91 (%11)’inin annesi lise mezunu, 35 (%4,2)’inin annesi yüksekokul/fakülte mezunudur.

 

TABLO 21

BABANIN EĞİTİM DURUMUNA GÖRE 8’İNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DAĞILIMI

 

EĞİTİM DURUMU

DENEK SAYISI ( f )

( % )

OKUMA YAZMA BİLMEYEN

16

1,9

İLKOKUL MEZUNU

372

45,1

ORTAOKUL MEZUNU

180

21,8

LİSE MEZUNU

163

19,8

YÜKSEKOKUL/ FAKÜLTE MEZUNU

94

11,4

TOPLAM

825

100

 

Tablo 21’in incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 825 öğrenciden 16 (%1,9)’sının babası okuma-yazma bilmemekte, 372 (%45,51’sinin babası ilkokul mezunu, 180 (%21,8)’inin babası ortaokul mezunu, 163 (%19,8)’ünün babası lise mezunu, 94 (%11,4)’ünün babası yüksekokul/fakülte mezunudur.

 

TABLO 22

ANNE BABANIN İŞ DURUMUNA GÖRE 8’İNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DAĞILIMI

 

İŞ DURUMU

DENEK SAYISI( f )

( % )

ANNE ÇALIŞIYOR

8

1

BABA ÇALIŞIYOR

652

79

ANNE VE BABA ÇALIŞIYOR

92

11,2

ANNE VE BABA ÇALIŞMIYOR

73

88

TOPLAM

825

100

 

Tablo 22’nin incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 825 öğrenciden 8 (%1)’inin annesi çalışmakta, 652 (%79)’sinin babası çalışmakta, 92 (%11,2)’sinin anne ve babası çalışmakta, 73 (%88)’ünün anne ve babası çalışmaktadır.

 

TABLO 23

EVDE VEYA ÇANTADA BULUNAN ARAÇLARA GÖRE 8’İNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DAĞILIMI

 

EVDE VEYA ÇANTADA BULUNAN ARAÇ

DENEK SAYISI ( f )

( % )

SOSYAL BİLGİLER ATLASI

61

7,4

TARİH ATLASI

129

15,6

COĞRAFYA ATLASI

134

16,2

HİÇBİRİ YOK

324

39,3

HEPSİ VAR

177

21,5

TOPLAM

825

100

 

Tablo 23’ün incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 825 öğrenciden 61 (%7,4)’inin evinde veya çantasında Sosyal Bilgiler Atlası, 129 (%15,6)’unun evinde veya çantasında Tarih Atlası, 134 (%16,2)’ünün evinde veya çantasında Coğrafya Atlası bulunmaktadır. Öğrencilerden 324 (%39,3)’ünün evinde veya çantasında hiçbir atlas yokken, 177 (%21,5)’sinin evinde veya çantasında bütün atlaslar bulunmaktadır.

 

TABLO 24

ÇALIŞMALARINDA HARİTA KULLANIMINA GÖRE 8’İNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DAĞILIMI

 

KULLANIM DURUMU

DENEK SAYISI ( f )

( % )

EVET / KULLANIYOR

448

54,3

HAYIR / KULLANMIYOR

377

45,7

TOPLAM

825

100

 

Tablo 24’ün incelenmesinden anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan 825 öğrenciden 448 (%54,3)’i çalışmalarında harita kullanırken, 377 (%45,7)’si çalışmalarında harita kullanmamaktadır.

 

Öğretmen anketi hazırlanarak uzman görüşleri alınmış olup buna göre ankete son hâli verilmiştir.

 

Hazırlanan öğrenci başarı testinin, araştırma örneklemine girmeyen Ankara, Kastamonu ve Mersin illerindeki 11 ilköğretim okulunun 8’inci sınıf öğrencilerine valilik makamından alınan izin doğrultusunda öntest (sınama) yapılmıştır. Bu sınamadan elde edilen geçerlilik ve güvenilirlik sonuçları, uzman görüşleriyle birlikte değerlendirilmiş ve ankete son hâli verilmiştir.

 

 

TABLO 25

ANKET (ÖNTEST) UYGULANAN YERE GÖRE 8’İNCI SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DAĞILIMI

 

İL

İLÇE

OKUL

DENEK SAYISI ( f )

 

( % )

ANKARA

Altındağ

Ş. Albay İbrahim Karaoğlanoğlu İlköğretim Okulu

111

23.1

Elmadağ

Dr. Ahmet Kazım Mıhçıoğlu İlköğretim Okulu

35

7.3

Namık Kemal İlköğretim Okulu

14

2.9

Etimesgut

Nasrettin Hoca İlköğretim Okulu

43

9

Güdül

Atatürk İlköğretim Okulu

16

3.3

Yeşilöz İlköğretim Okulu

8

1.7

Ş.Koçhisar

Fatih İlköğretim Okulu

29

6

Yenimahalle

Emniyetçiler İlköğretim Okulu

29

6

KASTAMONU

Merkez

Merkez İlköğretim Okulu

84

17.5

Elyakut Köyü İlköğretim Okulu

32

6.7

MERSİN

Tarsus

Mehmet Akif Ersoy İlköğretim Okulu

79

16.5

TOPLAM

480

100

 

Anket (öntest)’in alfa değerleri aşağıdaki tabloda verilmiştir.

 

TABLO 26

ANKET (ÖNTEST)’İN ALFA DEĞERLERİ

 

MADDE (SORU)

ALFA DEĞERİ

MADDE (SORU)

ALFA DEĞERİ

1

,5870

23

,5691

2

,5702

24

,5797

3

,5701

25

,5720

4

,5728

26

,5742

5

,5765

27

,5647

6

,5732

28

,5743

7

,5769

29

,5643

8

,5804

30

,5644

9

,5723

31

,5712

10

,5716

32

,5631

11

,5622

33

,5681

12

,5686

34

,5640

13

,5790

35

,5702

14

,5737

36

,5752

15

,5695

37

,5642

16

,5738

38

,5629

17

,5735

39A

,5331

18

,5734

39B

,5346

19

,5699

39C

,5293

20

,5720

39D

,5294

21

,5651

39E

,5461

22

,5731

39F

,5557

TOPLAM

,5727

         

 

Son hâli verilen öğrenci anketleri alınan valilik onayı ile 14 Mayıs–8 Haziran 2007 tarihleri arasında uygulanmıştır.

4. Verilerin Analizi

 

Anket yoluyla toplanan veriler incelenmek üzere şu işlemlere tabi tutulmuştur:

 

1. Öğrenci ve öğretmen anketleri toplanmış ve SPSS 11.5 istatistik programı kullanılarak bilgisayar ortamına verilerin girişi yapılmıştır.

 

2. Öğretmen anketlerindeki amaçların kazandırılmasında geçen/yer alan haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkında verilen cevap(görüş)lar; frekans dağılım tablolarına dönüştürülerek yüzde hesaplaması, ağırlıklı ortalama ve standart sapma istatistik teknikleri kullanılmıştır.

 

TABLO 27

ÖĞRETMEN ANKETİ AMAÇ/DAVRANIŞ-ÖLÇME ARACI (SORU) KARŞILAŞTIRMASI

Amaç

Öğretmen Anketi Sorusu

1. Yurdumuzun komşularını-Türk dünyası ülkelerini tanıyabilme.

1, 26, 35, 36

2. Yurdumuzun komşularının coğrafî özellikleri bilgisi.

2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11

3. Türklerin komşu ülkelerdeki nüfus varlığının farkında oluş.

12, 13, 14, 15, 16

4. Türkiye’nin komşu ülkelerle olan sosyal, kültürel ve ekonomik ilişkilerini açıklayabilme.

17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25

5. Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin coğrafi özellikleri bilgisi.

27, 28, 29, 30

6. Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri ile olan sosyal, kültürel ve ekonomik ilişkilerini açıklayabilme.

31, 32, 33, 34

 

3. Öğrenci başarı testinde amaçların kazandırılmasında geçen/yer alan haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkındaki sorulara verilen cevaplar; frekans dağılım tablolarına dönüştürülerek yüzde hesaplaması, ağırlıklı ortalama ve standart sapma istatistik teknikleri kullanılmıştır.

 

 

 

 

TABLO 28

ÖĞRENCİ ANKETİ AMAÇ/DAVRANIŞ-ÖLÇME ARACI (SORU) KARŞILAŞTIRMASI

Amaç

Öğrenci Anketi Sorusu

1. Yurdumuzun komşularını-Türk dünyası ülkelerini tanıyabilme.

1, 2, 3, 29, 30, 36, 39, 40, 41, 42

2. Yurdumuzun komşularının coğrafî özellikleri bilgisi.

7, 8, 9, 20, 23, 24, 26, 27

3. Türklerin komşu ülkelerdeki nüfus varlığının farkında oluş.

12, 28, 31

4. Türkiye’nin komşu ülkelerle olan sosyal, kültürel ve ekonomik ilişkilerini açıklayabilme.

4, 5, 6, 10, 11, 17, 18, 28, 34, 38

5. Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin coğrafi özellikleri bilgisi.

13, 14, 15, 16, 19, 21, 22, 25, 35

6. Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri ile olan sosyal, kültürel ve ekonomik ilişkilerini açıklayabilme.

32, 33, 37, 38

 

4. Öğretmen ve öğrenci anketlerinde yer alan değişkenlere göre; görüşler/cevaplar arasında anlamlı fark olup olmadığını anlamak için, iki değişkenli olanlara t testi, ikiden fazla değişkeni olanlara “tek yönlü varyans analizi” (Anova) istatistik teknikleri uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar, ünitenin amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyini gösteren tablolara dönüştürülmüştür.

 

5. Yukarıda belirtilen istatistik tekniklerine göre hazırlanan tablolar aşağıdaki ölçütlere göre yorumlanmıştır.

 

Öğretmen ve öğrenci anketlerinde kullanılan ağırlıklı aritmetik ortalamanın hesaplanması ve yorumu için şu yol izlenmiştir.

 

Öğretmen anketi likert tipi beşli dereceleme ölçeği şeklinde hazırlanmıştır. Her bir dereceye (Hiç = 1, Az = 2, Orta = 3, Çok= 4, Tam=5) puanlar verilmiştir. 5’li ölçekte dört aralık olduğundan (5 – 4 = 1) her bir aralık için hesaplanan (4 / 5 = 0,80) katsayısına göre seçenek düzenlenmiştir.

 

1.00 – 1.79    Hiç

1.80 – 2.59   Az

2.60 – 3.39  Orta

3.40 – 4.19   Çok

4.20 – 5.00  Tam

 

Öğrenci anketi dört seçenekli çoktan seçmeli ölçek şeklinde hazırlanmıştır. Seçeneklere (Hiç = 1, Az = 2, Orta = 3, Çok= 4, Tam=5) puanlar verilmiştir. Dört seçenekli ölçekte üç aralık olduğundan (4 – 3 = 1) her bir aralık için hesaplanan (3 / 5 = 0,60) katsayısına göre seçenek düzenlenmiştir.

 

1.00 – 1.60     Hiç

1.61 – 2.20     Az

2.21 – 2.80    Orta

2.81 – 3.40    Çok

3.41 – 4.00    Tam

 

Tabloları oluşturan ünitede geçen harita kullanma davranışları ya da davranışlarını yansıtan sorular ve davranışların toplamının (amaç) ağırlıklı ortalamaları, ilgili aralıktaki değerde (Örneğin “Çok” derecede) kullanıldığı sonucuna varılmıştır.

 

Öğretmen ve öğrenci anketlerinde kullanılan değişkenlere göre; görüşler arasında anlamlı farkın olup olmadığını anlamak için yapılan “t testi” ve “tek yönlü varyans analizi” tablolarının yorumlarında aşağıdaki veriler kullanılmıştır.

 

Öğretmen anketlerinin serbestlik derecesi (sd) 222 olduğundan α = .05 değeri için sd 120, p= 1,658, sd ∞, p= 1,645 (Karasar, 1999; 269).

 

Öğrenci anketlerinin serbestlik derecesi (sd) 825 olduğundan α < .05 değeri için sd 120, p= 1,658, sd ∞, p= 1,645 (Karasar, 1999; 269).

 

Bu tabloların yorumlarında; p değerleri yukarıda verilen değerlerden küçükse anlamlı bir fark vardır, büyükse anlamlı bir fark yoktur yorumu yapılmıştır. Tabloların yorumlarındaki f değerleri için aşağıdaki veriler kullanılmıştır.

 

sd 200,  α = .05 için p= 3,89

sd 400, α = .05 için p= 3,86

sd 1000, α = .05 için p= 3,85

sd  ∞   , α = .05 için p= 3,84 (Büyüköztürk, 2002:173).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

 

SONUÇ VE ÖNERİLER

 

Ankara ve Kastamonu illerinde 2006-2007 öğretim yılında eğitim-öğretime açık bulunan ilköğretim okullarından random yöntemiyle seçilen 32 ilköğretim okulunda (Ankara –  Akyurt İ.Ö.O.,  Büğdüz İ.Ö.O.,  Kozayağı İ.Ö.O.,   Saracalar İ.Ö.O.,  Halil Naci Mıhcıoğlu İ.Ö.O.,  Ayten Tekışık İ.Ö.O.,   Gümüş Pala İ.Ö.O.,   Kurtuluş İ.Ö.O.,  Yaşar Doğu İ.Ö.O.,  Kooperatif İ.Ö.O.,  Layika Akbilek İ.Ö.O.,  Atatürk İ.Ö.O.,  Yurtbeyli İ.Ö.O.,   Çağlar İ.Ö.O.,   Coşkun Ertepınar İ.Ö.O.,   Kusunlar İ.Ö.O.,  Selçuklu İ.Ö.O.,  Sakarya İ.Ö.O.,  Tuğrul Bey İ.Ö.O.,  Nallıhan YİBO , 100. Yıl İ.Ö.O.,  Abay İ.Ö.O.,  Necdet Seçkinöz İ.Ö.O.,  Ziya Gökalp İ.Ö.O., Kastamonu – Atatürk İ.Ö.O., Bozkurt İ.Ö.O.,  Doğanyurt YİBO, Duruçay İ.Ö.O.,  İsfendiyar İ.Ö.O.,  Şenpazar İ.Ö.O.,  Seka İ.Ö.O.,  Fevzi Paşa İ.Ö.O.) öğrenim gören 8’inci sınıf ( her okuldan birer şube olmak üzere ) öğrencileri (825 kişi) ile Ankara ve Kastamonu illerinde 2006-2007 eğitim-öğretim yılında faaliyet gösteren M.E.B’na bağlı resmî ilköğretim okullarında derse giren Sosyal Bilgiler öğretmenlerine (222 kişi) uygulanan veri toplama araçlarından elde edilen bulgu ve yorumlara dayanarak araştırmanın amaçlarına göre elde edilen sonuçlar ile bu sonuçlara ilişkin teklifler aşağıda sıralanmıştır.

 

1. Sonuçlar

 

Araştırmanın amaçlarına göre, sonuçlar aşağıda belirtilmiştir.

 

Araştırmanın Amaçları

Amaç 1 – İlköğretim 7. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesini işleyen Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, ünitede geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkındaki görüşlerini ortaya koymak.

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin öğretmenlerin verdikleri cevaplar arasında anlamlı bir fark vardır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Öğretmenler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme”, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi” ve “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” amaçlarında geçen haritaların “Orta” düzeyde kullanılabildiği görüşündedirler.

 

Öğretmenler, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş” ve “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların “Az” düzeyde kullanılabildiği görüşündedirler.

 

Öğretmenler, “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amacında geçen haritaların ise “Hiç” düzeyinde kullanılabildiği görüşündedirler.

 

Öğretmenlerin, “Yurdumuzun komşuları – Türk dünyası ülkelerini tanıyabilme ve bu ülkelerin coğrafî özellikleri bilgisi” amaçlarında geçen haritaların orta düzeyde, özellikle komşu ve Türk Dünyası ülkelerine ilişkin nüfus ile sosyal, kültürel ve ekonomiye yönelik haritaların “Az” ya da “Hiç” düzeyde kullanıldığı görüşünde oldukları ortaya çıkmaktadır. Ülger (2003)’in araştırmasında, haritada gösterilen yurdumuza komşu ülkelerin bir dizi seçenek arasından seçip işaretleme oranının/kazanılmışlık düzeyinin %47 olarak tespit edilmiş olması da öğretmenlerin bu ünitede geçen haritaları yeterince kullanmadıklarını desteklemektedir. Nitekim ders kitaplarında ve atlaslarda yer alan haritaların siyasî ya da fizikî haritalar olduğu da dikkate alındığında, ülkelerin nüfus ile sosyal, kültürel ve ekonomik özelliklerine ilişkin haritaların da yokluğu bu sonucu ortaya çıkarmıştır.

 

Bunun yanında öğretmenler, “Sosyal Bilgiler ünite/konularını işlerken harita kullanımında yapılan etkinlikler”in (Okulumda yeterli sayıda kullanılabilir sosyal bilgiler araç-gereçleri bulunmaktadır, sınıfımda yeterli sayıda kullanılabilir sosyal bilgiler araç-gereçleri bulunmaktadır, araç-gereç kullanımı örnek olarak öğrencilere gösterilmektedir, öğrencilerin araç-gereç kullanması teşvik edilmektedir, derslerde dilsiz harita kullanılmaktadır, derslerde tepegöz veya projeksiyonla harita gösterimi yapılmaktadır.) “Orta” düzeyde öğrenme ihtiyacını karşıladığı görüşündedirler.

 

Ünitede geçen haritaların kullanılabilmesi için ünite amaç/davranışlarına uygun haritaların olması, tepegöz ve projeksiyon gibi araçlarla kullanılabilir nitelik taşıması gerekmektedir. Ancak ne öğretici durumundaki öğretmenin ne de eğitim-öğretimle ilgili kişi/kurum ve kuruluşların bu eksikliği gidermediği ortadadır. Böyle olunca öğretim programlarına, öğrenci seviyesine ve ülke çıkarlarına uygun olmayan haritalarla öğretim yapan öğretmen, harita kullanımında yapılan etkinliklerin öğrenme ihtiyacını orta düzeyde karşıladığı görüşünü belirtmekle yetinmiştir. Bu durum, öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarının programlarında yer alan öğretimde teknoloji kullanımı ve materyal geliştirme konularının yetersizliğini/işlevsizliğini de ortaya koymaktadır.

 

Amaç 2 – İlköğretim 7. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesini işleyen Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, ünitede geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkındaki görüşleri üzerinde “cinsiyet, branş, öğrenim durumu, dersin okutulduğu sınıf, görev süresi, meslekî kıdem, evde veya çantada bulunan araç, okulda veya sınıfta bulunan araç, öğretme/öğrenme etkinliklerinde harita kullanma, hizmet içi eğitim durumu ve hizmet içi eğitim süresi” değişkenlerinin etkisini ortaya koymak.

 

Cinsiyet Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin sorulara, cinsiyetlerine göre öğretmenlerin verdikleri cevapların ortalamaları arasında α = .05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Kadın öğretmenler, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi”, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş” ve “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” amaçlarında geçen haritaların kullanılmasında “Erkek” öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Erkek öğretmenler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme”, “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” ve “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılmasında “Kadın” öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Kadın öğretmenler, ünitede geçen ülkelerin coğrafî özellikleri ile ilgili haritaların kullanılmasında erkek öğretmenlere, erkek öğretmenler de ülkeleri ve ülkelerin Türkiye ile olan sosyal, kültürel ve ekonomik ilişkilerini açıklayabilmeye yönelik haritaların kullanılmasında kadın öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir. Bu durum erkek öğretmenlerin ülkelerin birbirleriyle olan sosyal, kültürel ve ekonomik ilişkileri ile daha yakından ilgilendiğini de ortaya koyar niteliktedir.

 

Branş Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin yapılan varyans analizi sonuçlarına göre, farklı (Sosyal Bilgiler, Coğrafya, Tarih) branşlardaki öğretmenlerin görüşleri arasında α = ,05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Coğrafya branşındaki öğretmenler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme”, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi” ve “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “ Sosyal Bilgiler ve Tarih” branşındaki öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Sosyal Bilgiler branşındaki öğretmenler, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş”, “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” ve “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “Tarih ve Coğrafya” branşındaki öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Coğrafya branşındaki öğretmenler ünitede geçen ülkelerin coğrafî özelliklerine, Sosyal Bilgiler branşındaki öğretmenler ünitede geçen ülkelerin Türkiye ile olan sosyal, kültürel ve ekonomik ilişkilerini açıklayabilmeye yönelik haritaların kullanılmasında olumlu görüş bildirmişlerdir. Tarih öğretmenleri ise Coğrafya ve Sosyal Bilgiler branşındaki öğretmenlere göre amaçlarda geçen haritaların kullanılabilirliği konusuna uzak kalmışlardır. Bu durum Coğrafya öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersi konuları içinde yer alan coğrafî bilgilerde harita kullanımına daha olumlu yaklaştıklarını, Sosyal Bilgiler branşındaki öğretmenlerin ülkelerin sosyal, kültürel, ekonomik ilişkileri ile konuyu çok boyutlu işlediklerini, Tarih branşındaki öğretmenlerin ise ünite içinde yer alan konulara uzak kaldıklarını ortaya koyar niteliktedir. Nitekim Turan (2004)’ın araştırmasında, Osmanlı Devleti’nin Kuruluşu ünitesi amaçlarının kazanılmışlığı açısından, Sosyal Bilgiler branşındaki öğretmenlerin, Tarih ve Coğrafya branşındaki öğretmenlere göre daha iyi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Yavuz (2004)’un araştırmasında, Coğrafya branşındaki öğretmenler “Türkiye Tarihi ünitesi ile ilgili haritaları okuyabilme” amacının kazandırılması konusunda “Sosyal Bilgiler ve Tarih” branşındaki öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir. Bu araştırmalar da göstermektedir ki Sosyal Bilgiler dersine giren farklı branşlardaki öğretmenlerin kendi alanlarına yakın Sosyal Bilgiler dersi ünitelerine yaklaşımı daha olumludur ve bu ünitelerde geçen haritaları kullanmaktadırlar.

 

 

Öğrenim Durumu Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin yapılan varyans analizi sonuçlarına göre, farklı (Üç Yıllık Eğitim Enstitüsü, Lisans, Lisansüstü (Master)) öğrenim durumlarındaki öğretmenlerin görüşleri arasında α = ,05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Üç Yıllık Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme”, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi”, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş”, “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” ve “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “Lisans ve Lisansüstü (Master)” mezunu öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Lisans mezunu öğretmenler, “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amacında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “Lisansüstü (Master) ve Üç Yıllık Eğitim Enstitüsü” mezunu öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Üç Yıllık Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenlerin, ünite amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda, Lisans ve Lisanüstü mezunu öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmesi, Üç Yıllık Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenlerin harita kullanımına daha yatkın olduğu sonucunu da ortaya çıkarmaktadır. Coşkun (2001)’un araştırmasında, İlköğretmen Okulu, 2 Yıllık Eğitim Enstitüsü ve Eğitim Yüksek Okulu mezunlarının Sosyal Bilgiler derslerinde diğer okul mezunlarına oranla daha çok materyal/teknoloji kullanmakta oldukları, Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde materyal/teknoloji kullanma sıklıklarının oldukça düşük olduğu belirtilmiştir. Turan (2004)’ın araştırmasında, amaçların kazanılmışlığı açısından, üç yıllık eğitim enstitüsü mezunu öğretmenlerin, lisans ve lisanüstü mezunu öğretmenlere göre daha iyi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum lisans ve lisanüstü mezunu öğretmenlerin, harita/materyal kullanma yetersizliklerini ortaya koyar niteliktedir. Bunun sonucunda; öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarında yer alan materyal geliştirme ve kullanmaya yönelik derslerin yetersizliği de ortaya çıkmaktadır.

 

Sosyal Bilgiler Dersini Okutma Durumu Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin yapılan varyans analizi sonuçlarına göre, farklı (6. sınıf, 7. sınıf, 6 ve 7. sınıf) sınıfları okutan öğretmenlerin görüşleri arasında α = ,05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

6 ve 7. sınıfları okutan öğretmenler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme” ve “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “6. sınıfı ve 7. sınıfı” okutan öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

6. sınıfı okutan öğretmenler, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi”, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş” ve “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “7. sınıf ile 6 ve 7. sınıfları” okutan öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

7. sınıfı okutan öğretmenler, “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amacında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “6. sınıf ile 6 ve 7. sınıfları” okutan öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

İlköğretim Sosyal Bilgiler öğretiminde, program bütünlüğünün plânlama, uygulama ve değerlendirme boyutlarının da henüz sağlanamadığı; Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin genel kültür, alan ve meslek bilgisi bakımından yeterli nitelikte yetiştirilip istihdam edilmediği/edilemediği söylenebilir.

 

Okuldaki Görev Süresi Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin yapılan varyans analizi sonuçlarına göre, bulunduğu okulda farklı (0-5 yıl, 6-10 yıl, 11-15 yıl, 16-20 yıl, 21 yıl üstü) görev sürelerine sahip öğretmenlerin görüşleri arasında α = ,05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

 Bulunduğu okulda 16-20 yıl görev süresine sahip öğretmenler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme”, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi” ve “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “0-5 yıl, 6-10 yıl, 11-15 yıl ve 21 yıl üstü” görev süresine sahip öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Bulunduğu okulda 6-10 yıl görev süresine sahip öğretmenler, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş” ve “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “0-5 yıl, 11-15 yıl, 16-20 yıl ve 21 yıl üstü” görev süresine sahip öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Bulunduğu okulda 0-5 yıl görev süresine sahip öğretmenler, “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amacında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “6-10 yıl, 11-15 yıl, 16-20 yıl ve 21 yıl üstü” görev süresine sahip öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Okuldaki görev süresi yükseldikçe; sosyal, kültürel ve ekonomik ilişkileri bütünlük anlayışına göre gerçekleştirmeye çalışan öğretmenlerin; bir süre sonra tek düzeliğe yöneldikleri toplumdan koptuğu söylenebilir. Görev süresi itibariyle; bulunduğu kurumun doğal ve sosyal çevre ile ilişki kurabilme; birey ve toplumun ihtiyaçlarına göre geliştirebilme niteliklerini kaybetmeye başlayan öğretmenlerin görev yerleri değiştirilmelidir.

 

Meslekî Kıdem Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin yapılan varyans analizi sonuçlarına göre, farklı (0-5 yıl, 6-10 yıl, 11-15 yıl, 16-20 yıl, 21 yıl üstü) meslekî kıdeme sahip öğretmenlerin görüşleri arasında α = ,05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

11-15 yıl meslekî kıdeme sahip öğretmenler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme” ve “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “0-5 yıl, 6-10 yıl, 16-20 yıl ve 21 yıl üstü” meslekî kıdeme sahip öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

21 yıl üstü meslekî kıdeme sahip öğretmenler, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi” amacında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “0-5 yıl, 6-10 yıl, 11-15 yıl ve 16-20 yıl” meslekİ3 kıdeme sahip öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

6-10 yıl meslekî kıdeme sahip öğretmenler, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş” amacında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “0-5 yıl, 11-15 yıl, 16-20 yıl ve 21 yıl üstü” meslekî kıdeme sahip öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

0-5 yıl ve 16-20 yıl meslekî kıdeme sahip öğretmenler, “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” amacında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “6-10 yıl, 11-15 yıl ve 21 yıl üstü” meslekî kıdeme sahip öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

0-5 yıl meslekî kıdeme sahip öğretmenler, “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amacında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “6-10 yıl, 11-15 yıl, 16-20 yıl ve 21 yıl üstü” meslekî kıdeme sahip öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Coşkun’ (2001)un araştırmasında, meslekî kıdemi 21 yılın üzerinde olan tecrübeli öğretmenlerin, meslekî kıdemi 20 yılın altında olan öğretmenlere oranla Sosyal Bilgiler derslerinde daha çok materyal/teknoloji kullandıkları sonucuna ulaşılmıştır. Yavuz’ (2004)un araştırmasında, 0-5 yıl meslekî kıdeme sahip öğretmenler “Türkiye Tarihi ünitesi ile ilgili haritaları okuyabilme” amacının kazandırılması konusunda, “6-10 yıl ve 11 yıl ve üstü meslekî kıdeme sahip” öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir. Turan’ (2004)ın araştırmasında, amaçların kazanılmışlığı açısından, 11-15 yıl ve 21 yıl üstü meslekî kıdeme sahip öğretmenlerin, 0-5 yıl, 6-10 yıl ve 16-20 yıl meslekî kıdeme sahip öğretmenlerden daha iyi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu araştırmada da amaçlarda geçen haritaların kullanılabilirliğine ilişkin meslekî kıdem değişkenine göre farklı sonuçlar çıkmıştır.

 

Evde veya Çantada Atlas Bulundurma Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin yapılan varyans analizi sonuçlarına göre, evde veya çantada farklı (Sosyal Bilgiler atlası, Tarih atlası, Coğrafya atlası, Hepsi, Hiçbiri) atlaslara sahip öğretmenlerin görüşleri arasında α = ,05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Evinde veya çantasında Tarih atlası bulunan öğretmenler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme” amacında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “Sosyal Bilgiler atlası, Coğrafya atlası, Hepsi ve Hiçbiri”ne sahip öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Evinde veya çantasında Coğrafya atlası bulunan öğretmenler, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi” ve “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “Sosyal Bilgiler atlası, Tarih atlası, Hepsi ve Hiçbiri”ne sahip öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Evinde veya çantasında Sosyal Bilgiler atlası bulunan öğretmenler, “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme”, “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” ve “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “Coğrafya atlası, Tarih atlası, Hepsi ve Hiçbiri”ne sahip öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Evinde veya çantasında Sosyal Bilgiler atlası bulunduran öğretmenlerin, amaçlarda geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda Coğrafya ve Tarih atlasına sahip öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmeleri, Sosyal Bilgiler dersine özgü atlasların daha kullanışlı/gerekli olduğu sonucunu da ortaya çıkarmaktadır.

 

Okulda veya Sınıfta Atlas/Harita Bulundurma Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin yapılan varyans analizi sonuçlarına göre, okulda veya sınıfta farklı (Sosyal Bilgiler atlası, Tarih atlası, Coğrafya atlası, Sosyal Bilgiler Folyo Seti, Sosyal Bilgiler haritaları, Bütün atlaslar, Folyo Seti ve haritalar, Hepsi, Hiçbiri) atlas/haritaya sahip öğretmenlerin görüşleri arasında α = ,05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Okulunda veya sınıfında Tarih atlası bulunan öğretmenler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme” ve “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “Sosyal Bilgiler atlası, Coğrafya atlası, Sosyal Bilgiler Folyo Seti, Sosyal Bilgiler haritaları, Bütün atlaslar, Folyo Seti ve haritalar, Hepsi, Hiçbiri”ne sahip öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Okulunda veya sınıfında Sosyal Bilgiler Folyo Seti bulunan öğretmenler, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi”, “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme”, “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” ve “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “Tarih atlası, Coğrafya atlası, Sosyal Bilgiler haritaları, Bütün atlaslar, Folyo Seti ve haritalar, Hepsi, Hiçbiri”ne sahip öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Okulunda veya sınıfında Sosyal Bilgiler (Dersi için MEB’nın hazırlamış olduğu) Folyo Seti bulunan öğretmenlerin, amaçlarda geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda Tarih Atlası, Coğrafya Atlası ve Sosyal Bilgiler haritaları bulunan öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmeleri, Sosyal Bilgiler dersine özgü haritaların/araçların hazırlanması gerekliliği sonucunu ortaya çıkarmaktadır.

 

Okulda veya Sınıfta Araç-Gereç Bulundurma Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin yapılan varyans analizi sonuçlarına göre, okulunda veya sınıfında farklı (Bilgisayar, Tepegöz, Bilgisayar Laboratuarı, Hiçbiri, Hepsi, Bilgisayar-Projeksiyon, Tepegöz-Projeksiyon) araç-gereçlere sahip öğretmenlerin görüşleri arasında α = ,05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Okulunda veya sınıfında tepegöz bulunan öğretmenler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme”, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi”, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş”, “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” ve “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “Bilgisayar, Bilgisayar Laboratuarı, Hiçbiri, Hepsi, Bilgisayar-Projeksiyon, Tepegöz-Projeksiyon” bulunan öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Okulunda veya sınıfında bilgisayar bulunan öğretmenler, “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” amacında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “Tepegöz, Bilgisayar Laboratuarı, Hiçbiri, Hepsi, Bilgisayar-Projeksiyon, Tepegöz-Projeksiyon” bulunan öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Okulunda veya sınıfında tepegöz bulunan öğretmenlerin, amaçlarda geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda daha olumlu görüş bildirmeleri ile okulunda veya sınıfında Sosyal Bilgiler Folyo Seti bulunan öğretmenlerin amaçlarda geçen haritaların kullanılabilirliği konusundaki görüşleri örtüşmekte olup bu durum hazırlanan materyal ile kullanılacak teknolojik araç ilişkisinin önemini ortaya çıkarmaktadır. Coşkun (2001) araştırmasında, İlköğretim okulu 4 ve 5. sınıf öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler derslerinde en çok kara tahtayı (%87,2) kullandığı, bu materyali sırasıyla harita (%60,4), atlas (%44,7) ve kürenin (%40,8) takip ettiği, episkop, epidiyaskop, kukla, kum masası, mobil, tuz haritası, diyagram, slayt ve film şerit makinesinin ise hemen hemen hiç veya çok az kullanıldığı sonucuna ulaşmıştır. Teknolojinin okullara girmesi, tepegöz, projeksiyon vb., bu sonucun zamanla değiştiğini göstermektedir.

 

Harita Kullanma Durumu Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin sorulara, harita kullanma durumuna göre öğretmenlerin verdikleri cevapların ortalamaları arasında α = .05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Harita kullanan öğretmenler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme” amacında geçen haritaların kullanılmasında “harita kullanmayan” öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Harita kullanmayan öğretmenler, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi”, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş”, “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme”, “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” ve “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılmasında “harita kullanan” öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Harita kullanan öğretmenlerin “Yurdumuzun Komşularını-Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme” amacında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda olumlu görüş bildirmeleri, sadece ülkeleri tanıyabilmeye yönelik haritaların kullanıldığını ortaya çıkarmaktadır. Diğer amaçlarda geçen haritaların ise kullanılmadığı/mevcut olmadığı ortadadır.

 

Hizmet İçi Eğitim Durumu Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin yapılan varyans analizi sonuçlarına göre, farklı (Hiç katılmadım, 1 defa katıldım, 2 defa katıldım) hizmet içi eğitim durumuna sahip öğretmenlerin görüşleri arasında α = ,05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

Hizmet içi eğitime 2 defa katılan öğretmenler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme”, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi”, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş”, “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme”, “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” ve “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda hizmet içi eğitime “Hiç katılmayan ve 1 defa katılan” öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Hizmet içi eğitime 2 defa katılan öğretmenlerin, ünite amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliğine ilişkin olumlu görüş bildirmeleri sonucunu, Yavuz (2004) ve Turan’ (2004)ın araştırmaları da desteklemektedir. Hizmet içi eğitime katılma durumu ile harita/materyal kullanma sıklığı arasında olumlu bir ilişki olduğu ortaya çıkmaktadır.

 

Hizmet İçi Eğitim Süresi Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin sorulara, hizmet içi eğitim süresine göre öğretmenlerin verdikleri cevapların ortalamaları arasında α = .05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Hizmet içi eğitime 10 gün katılan öğretmenler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme”, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi”, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş”, “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme”, “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” ve “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılmasında “5 gün” hizmet içi eğitime katılan öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Hizmet içi eğitime 10 gün katılan öğretmenlerin, ünite amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliğine ilişkin olumlu görüş bildirmeleri sonucunu, Turan’ (2004)ın araştırması da desteklemektedir. Yavuz’ (2004)un araştırmasında hizmet içi eğitime 1-10 gün katılan öğretmenler, hizmet içi eğitime 11 gün ve daha fazla katılan öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir. Hizmet içi eğitime katılma süresi ile harita/materyal kullanma sıklığı arasında olumlu bir ilişki olduğu ortaya çıkmaktadır.

 

Amaç 3 – İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesini işleyen 8. sınıf öğrencilerinin; ünitenin amaç ve davranışları doğrultusunda hazırlanacak haritalar kullanılarak geliştirilecek başarı testine verdikleri cevaplara göre haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkındaki durumlarını ortaya koymak.

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin öğrencilerin verdikleri cevaplar arasında anlamlı bir fark vardır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Öğrenciler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme”, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi”, “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme”, “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” ve “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların “Orta” düzeyde kullanılabildiği görüşündedirler.

 

Öğrenciler, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş” amacında geçen haritaların “Az” düzeyde kullanılabildiği görüşündedirler.

 

Öğrencilerin ünite amaçlarında geçen haritaların orta ya da az düzeyde kullanıldığı görüşü ile Ülger (2003)’in araştırmasındaki, haritada gösterilen yurdumuza komşu ülkelerin bir dizi seçenek arasından seçip işaretleme oranının/kazanılmışlık düzeyinin %47 olarak tespit edilmiş olması, bu ünitede geçen haritaların yeterince kullanılmadığını ortaya çıkarmaktadır.

 

Bunun yanında öğrenciler, “Sosyal Bilgiler ünite/konularını işlerken harita kullanımında yapılan etkinlikler”in (Okulumda yeterli sayıda kullanılabilir sosyal bilgiler araç-gereçleri bulunmaktadır, sınıfımda yeterli sayıda kullanılabilir sosyal bilgiler araç-gereçleri bulunmaktadır, araç-gereç kullanımı örnek olarak öğrencilere gösterilmektedir, öğrencilerin araç-gereç kullanması teşvik edilmektedir, derslerde dilsiz harita kullanılmaktadır, derslerde tepegöz veya projeksiyonla harita gösterimi yapılmaktadır.) “Çok” düzeyde öğrenme ihtiyacını karşıladığı görüşündedirler.

 

Öğrencilerin Sosyal Bilgiler ünite/konularını işlerken harita kullanımında yapılan etkinliklerin çok düzeyde öğrenme ihtiyacını karşıladığı görüşü, yine okullarda yeterince araç-gereç kullanılmadığını ortaya çıkarmaktadır.

 

Amaç 4 – İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesini işleyen 8. sınıf öğrencilerinin; ünitede geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkındaki görüşleri üzerinde “Cinsiyet, okulun bulunduğu yer, okulun öğretim durumu, anne-baba durumu, annenin eğitim durumu, babanın eğitim durumu, anne-baba iş durumu, evde veya çantada bulunan araç ve çalışmalarda harita kullanma” değişkenlerinin etkisini ortaya koymak.

 

Cinsiyet Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin sorulara, cinsiyetlerine göre öğrencilerin verdikleri cevapların ortalamaları arasında α = .05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Kız öğrenciler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme”, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi”, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş”, “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” ve “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılmasında “Erkek” öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Erkek öğrenciler, “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme”, amacında geçen haritaların kullanılmasında “Kız” öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Bu araştırmada kız öğrencilerin, amaçlarda geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda erkek öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmeleri sonucunun aksine; Yavuz (2004) ve Turan’ (2004)ın araştırmalarında erkek öğrencilerin yaklaşımı kız öğrencilere göre daha olumludur.

 

Okulun Bulunduğu Yer Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin yapılan varyans analizi sonuçlarına göre, okulun bulunduğu yer (İl merkezi, ilçe merkezi, köy) ile öğrencilerin görüşleri arasında α = ,05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Okulu köyde olan öğrenciler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme”, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi”, “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme”, “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” ve “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda okulu “il ve ilçe merkezi”nde olan öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Okulu il merkezinde olan öğrenciler, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş” amacında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda okulu “ilçe merkezi ve köy”de olan öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Okulu köyde olan öğrencilerin, amaçlarda geçen haritaların kullanımı konusunda okulu il ve ilçe merkezinde olan öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmeleri sonucu Yavuz’ (2004)un araştırması ile örtüşmektedir. Bu durum köyde okuyan öğrencilerin eğitime bakış açılarını da ortaya koyar niteliktedir. Gelecek kaygısından kurtuluşun eğitimde görülmesi, böyle bir sonucu ortaya çıkarmış olabilir.

 

Okulun Öğretim Durumu Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin yapılan varyans analizi sonuçlarına göre, okulun öğretim durumu (Normal öğretim, ikili öğretim, taşımalı, yatılı ilköğretim bölge) ile öğrencilerin görüşleri arasında α = ,05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Taşımalı ilköğretim okullarında okuyan öğrenciler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme”, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi”, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş” ” ve “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda okulu “normal öğretim, ikili öğretim ve yatılı ilköğretim bölge” okullarında okuyan öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Yatılı ilköğretim bölge okullarında okuyan öğrenciler, “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amacında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda okulu “normal öğretim, ikili öğretim ve taşımalı ilköğretim” okullarında okuyan öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

İkili ilköğretim okullarında okuyan öğrenciler, “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” ” amacında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda okulu “normal öğretim, taşımalı ve yatılı ilköğretim bölge” okullarında okuyan öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Anne-Baba Durumu Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin sorulara, anne-baba durumuna göre öğrencilerin verdikleri cevapların ortalamaları arasında α = .05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Anne babası öz olan öğrenciler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme”, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi”, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş”, “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme”  ve “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi”  amaçlarında geçen haritaların kullanılmasında “anne babasından biri üvey” olan öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Anne babasından biri üvey olan öğrenciler, “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amacında geçen haritaların kullanılmasında “anne babası öz olan” öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Anne babası öz olan öğrencilerin, ünite amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda, anne babasından biri üvey olan öğrencilere göre olumlu görüş bildirmeleri Yavuz’ (2004)un araştırma sonucu ile de örtüşmektedir. Bu durum aile içi huzurun eğitime de olumlu yansıdığını göstermektedir.

Annenin Eğitim Durumu Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin yapılan varyans analizi sonuçlarına göre, annenin eğitim durumu (okuma-yazma bilmeyen, ilkokul mezunu, ortaokul mezunu, lise mezunu, yüksekokul/fakülte mezunu) ile öğrencilerin görüşleri arasında α = ,05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Annesi okuma – yazma bilmeyen öğrenciler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme”, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş”, “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme”  ve “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda annesi “ilkokul mezunu, ortaokul mezunu, lise mezunu, yüksekokul/fakülte mezunu” olan öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Annesi yüksekokul/fakülte mezunu olan öğrenciler, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi” ve “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda annesi “okuma-yazma bilmeyen, ilkokul mezunu, ortaokul mezunu, lise mezunu” olan öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Annesi okuma –yazma bilmeyen öğrencilerin, amaçlarda geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda annesi ilkokul mezunu, ortaokul mezunu, lise mezunu ve yüksekokul/fakülte mezunu olan öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmeleri Yavuz’ (2004)un araştırma sonucu ile örtüşmektedir. Turan’ (2004)ın araştırma sonucunda annesi yüksekokul/fakülte mezunu olan öğrenciler daha olumlu görüş bildirmişlerdir, bu sonuç yapılan araştırma sonucu ile çelişmektedir. Bu durum annenin eğitim durumu ile çocuklarının eğitime olan yaklaşımları arasında bir ilişki olduğunu ortaya çıkarmaktadır.

Babanın Eğitim Durumu Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin yapılan varyans analizi sonuçlarına göre, babanın eğitim durumu (okuma-yazma bilmeyen, ilkokul mezunu, ortaokul mezunu, lise mezunu, yüksekokul/fakülte mezunu) ile öğrencilerin görüşleri arasında α = ,05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Babası okuma – yazma bilmeyen öğrenciler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme”, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi”,  “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş”, “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme”, “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” ve “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda babası “ilkokul mezunu, ortaokul mezunu, lise mezunu, yüksekokul/fakülte mezunu” olan öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Babası okuma –yazma bilmeyen öğrencilerin, amaçlarda geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda babası ilkokul mezunu, ortaokul mezunu, lise mezunu ve yüksekokul/fakülte mezunu olan öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmeleri Yavuz (2004) ve Turan’ (2004)ın araştırma sonucu ile çelişmektedir. Yavuz ve Turan’ın araştırmalarında babası yüksekokul/fakülte mezunu olan öğrenciler daha olumlu görüş bildirmişlerdir. Bu durum babanın eğitim durumu ile çocuklarının eğitime olan yaklaşımları arasında bir ilişki olduğunu ortaya çıkarmaktadır.

 

Anne- Babanın İş Durumu Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin yapılan varyans analizi sonuçlarına göre, anne-babanın iş durumu (Anne çalışıyor, baba çalışıyor, ikisi de çalışıyor, ikisi de çalışmıyor) ile öğrencilerin görüşleri arasında α = ,05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Anne babasından ikisi de çalışmayan öğrenciler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme” ve “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi”  amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “anne babasından ikisi de çalışan, annesi çalışan, babası çalışan” öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Anne babasından annesi çalışan öğrenciler, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş”, “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” ve “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “anne babasından ikisi de çalışan, babası çalışan, anne babasından ikisi de çalışmayan” öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Anne babasından ikisi de çalışan öğrenciler, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi” amacında geçen haritaların kullanılabilirliği konusunda “annesi çalışan, babası çalışan, anne babasından ikisi de çalışmayan” öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Hem bu araştırma, hem de Yavuz (2004) ve Turan’ (2004)ın araştırmaları; anne ve babanın iş durumu ile öğrencilerin eğitime olan yaklaşımları arasında ilişki olduğunu göstermektedir.

 

Evde veya Çantada Bulunan Araç Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin yapılan varyans analizi sonuçlarına göre, evde veya çantada bulunan araçlar (Sosyal Bilgiler atlası, Tarih atlası, Coğrafya atlası, hiçbiri, hepsi) ile öğrencilerin görüşleri arasında α = ,05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Evinde veya çantasında hiçbir aracı olmayan öğrenciler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme”, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş” ve “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliğinde evinde veya çantasında “Sosyal Bilgiler atlası, Tarih atlası, Coğrafya atlası ve hepsi” olan öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Evinde veya çantasında bütün araçları olan öğrenciler, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi” amacında geçen haritaların kullanılabilirliğinde evinde veya çantasında “Sosyal Bilgiler atlası, Tarih atlası, Coğrafya atlası ve hiçbiri” olan öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Evinde veya çantasında Sosyal Bilgiler Atlası olan öğrenciler, “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” ve “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliğinde evinde veya çantasında “Tarih atlası, Coğrafya atlası, hepsi ve hiçbiri” olan öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Evinde veya çantasında hiçbir aracı olmayan öğrencilerin; ünitenin amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliğinde, evinde veya çantasında herhangi bir araç bulunan öğrencilere göre olumlu görüş bildirmeleri oldukça manidardır. Çünkü bu durum aynı zamanda öğrencilerin harita/atlas kullanmadıklarını da ortaya çıkarmaktadır.

 

 

 

 

Harita Kullanma Durumu Değişkenine Göre:

 

“Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyine ilişkin sorulara, harita kullanma durumuna göre öğrencilerin verdikleri cevapların ortalamaları arasında α = .05 düzeyinde anlamlı fark bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Harita kullanmayan öğrenciler, “Yurdumuzun Komşularını – Türk Dünyası Ülkelerini Tanıyabilme”, “Türklerin Komşu Ülkelerdeki Nüfus Varlığının Farkında Oluş”, “Türkiye’nin Komşu Ülkelerle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme”, “Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Coğrafî Özellikleri Bilgisi” ve “Türkiye’nin Bağımsız Türk Cumhuriyetleri İle Olan Sosyal, Kültürel ve Ekonomik İlişkilerini Açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılmasında “harita kullanan” öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Harita kullanan öğrenciler, “Yurdumuzun Komşularının Coğrafî Özellikleri Bilgisi” amacında geçen haritaların kullanılmasında “harita kullanmayan” öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Harita kullanmayan öğrencilerin; ünitenin amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirliğinde, harita kullanan öğrencilere göre olumlu görüş bildirmeleri oldukça manidardır. Çünkü bu durum aynı zamanda öğrencilerin harita/atlas kullanmadıklarını da ortaya çıkarmaktadır. Harita kullanma durumu değişkeni ile evinde veya çantasında araç bulundurma değişkeninde ortaya çıkan sonuç tutarlı olup, bu sonuçlar öğrencilerin harita/atlas kullanmadıklarını göstermektedir.

 

Amaç 5 – İlköğretim 7. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkında ortaya çıkan öğretmen görüşleri ve öğrenci cevapları ile illeri (Ankara ve Kastamonu) karşılaştırmak ve sonuçları arasında bir fark oluşursa bunun sebeplerini ortaya koymak.

 

Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Karşılaştırılması:

 

Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik” düzeyine ilişkin öğretmen ve öğrencilerin verdikleri cevapların ortalamaları arasında farklar bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Öğretmenler, “Yurdumuzun komşularını–Türk dünyası ülkelerini tanıyabilme”, “Yurdumuzun komşularının coğrafî özellikleri bilgisi”, “Türklerin komşu ülkelerdeki nüfus varlığının farkında oluş” ve “Bağımsız Türk cumhuriyetlerinin coğrafî özellikleri bilgisi” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkında öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Öğrenciler, “Türkiye’nin komşu ülkelerle olan sosyal, kültürel ve ekonomik ilişkilerini açıklayabilme” ve “Türkiye’nin bağımsız Türk cumhuriyetleri ile olan sosyal, kültürel ve ekonomik ilişkilerini açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkında öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Öğretmen ve öğrencilerin amaçlarda geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkındaki farklı görüşleri ilgili ünite amaçlarının/davranışlarının yeterince kazandırılamadığını, konuların işlenişinde haritaların kullanılmadığını ortaya çıkarmaktadır.

 

İllere Göre Öğretmen Görüşlerinin Karşılaştırılması

 

Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik” düzeyine ilişkin Ankara ve Kastamonu illerindeki öğretmenlerin verdikleri cevapların ortalamaları arasında farklar bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Kastamonu ilindeki öğretmenler, “Yurdumuzun komşularını – Türk dünyası ülkelerini tanıyabilme”, “ Türklerin komşu ülkelerdeki nüfus varlığının farkında oluş”, “Türkiye’nin komşu ülkelerle olan sosyal, kültürel ve ekonomik ilişkilerini açıklayabilme” ve “Bağımsız Türk cumhuriyetlerinin coğrafî özellikleri bilgisi,” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkında Ankara ilindeki öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Ankara ilindeki öğretmenler,“Yurdumuzun komşularının coğrafî özellikleri bilgisi” ve “Türkiye’nin bağımsız Türk cumhuriyetleri ile olan sosyal, kültürel ve ekonomik ilişkilerini açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkında Kastamonu ilindeki öğretmenlere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Ankara ve Kastamonu ilindeki öğretmenlerin; amaçlarda geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkındaki farklı görüşleri, konuların işlenişinde harita kullanımının öğretmenin ilgi, yetenek, meslekî tecrübesine göre değiştiği ve aynı zamanda harita kullanımının bir zorunluluk değil inisiyatif olduğu sonucunu ortaya çıkarmaktadır.

 

İllere Göre Öğrenci Görüşlerinin Karşılaştırılması

 

Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik” düzeyine ilişkin Ankara ve Kastamonu illerindeki öğrencilerin verdikleri cevapların ortalamaları arasında farklar bulunmaktadır. Bu farklar incelendiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır.

 

Kastamonu ilindeki öğrenciler, “Yurdumuzun komşularını – Türk dünyası ülkelerini tanıyabilme”, “Türklerin komşu ülkelerdeki nüfus varlığının farkında oluş”, “Türkiye’nin komşu ülkelerle olan sosyal, kültürel ve ekonomik ilişkilerini açıklayabilme” ve “Bağımsız Türk cumhuriyetlerinin coğrafî özellikleri bilgisi” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkında Ankara ilindeki öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

Ankara ilindeki öğrenciler, “Yurdumuzun komşularının coğrafî özellikleri bilgisi” ve “ Türkiye’nin bağımsız Türk cumhuriyetleri ile olan sosyal, kültürel ve ekonomik ilişkilerini açıklayabilme” amaçlarında geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkında Kastamonu ilindeki öğrencilere göre daha olumlu görüş bildirmişlerdir.

 

Ankara ve Kastamonu ilindeki öğrencilerin; amaçlarda geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyi hakkındaki farklı görüşleri, öğretimin öğretmen merkezinde yapıldığı ve harita kullanımının bir zorunluluk değil öğretmenin inisiyatifinde olduğu sonucunu ortaya çıkarmaktadır.

 

Öğretmen görüşleri arasında değişkenlere göre (cinsiyet, branş, öğrenim durumu, dersin okutulduğu sınıf, görev süresi, meslekî kıdem, evde veya çantada bulunan araç, okulda veya sınıfta bulunan araç, öğretme/öğrenme etkinliklerinde harita kullanma, hizmet içi eğitim durumu ve hizmet içi eğitim süresi) anlamlı fark olduğu, öğrenci görüşleri arasında değişkenlere göre (Cinsiyet, okulun bulunduğu yer, okulun öğretim durumu, anne-baba durumu, annenin eğitim durumu, babanın eğitim durumu, anne-baba iş durumu, evde veya çantada bulunan araç ve çalışmalarda harita kullanma) anlamlı fark olduğu görülmüştür. Bu sonuçlar Yavuz’un (2004) araştırması ile de örtüşmektedir.

 

Bu çalışmada; öğrencilere uygulanan veri toplama aracındaki haritaların kullanılabilirlik düzeyindeki sonuçlar ile PIRLS (2001) ve PISA (2003) uluslar arası test uygulamalarında (harita okuma ve kullanma sorularında) Türkiye’ye ait sonuçlar örtüşmektedir. Ülger’in (2003) araştırmasında harita okuma ve kullanma ile ilgili sorulardaki başarı oranının düşüklüğü de bu çalışma sonuçlarını destekler niteliktedir. Yavuz’un (2004) araştırmasında öğretmenlerin, 6. sınıf Sosyal Bilgiler “Türkiye Tarihi ünitesi ile ilgili haritaları okuyabilme” amacının “Orta” derecede kazanıldığı görüşü belirtilmektedir. Benzer sonuç bu araştırmada da öğretmenlerin, 7. sınıf Sosyal Bilgiler “Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası ünitesi ile ilgili haritaları okuyabilme” amacının “Orta, Az ve Hiç” derecede kazanıldığı görüşü ile ortaya çıkmıştır. Öcal’ın (2007) araştırmasında öğrencilerin %50’sinin “Orta” düzeyde rota ve konum bilgisine, mekânsal organizasyon seviyelerinin “zayıf ve çok zayıf” düzeyde sahip olduğu tespit edilmiştir. Bütün bu sonuçlar harita okuma ve kullanma açısından ne kadar yetersiz olunduğunu göstermektedir.

 

            Coşkun (2001) araştırmasında; ilköğretim okulu 4 ve 5. sınıf öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler derslerinde en çok kara tahtayı (%87,2), haritayı (%60,4), atlası (%44,7) ve küreyi (%40,8) kullandığını belirtmekte olup bu araştırmada ise okulunda veya sınıfında tepegöz ve Sosyal Bilgiler folyo seti bulunan öğretmenler haritaların kullanılabilirliği konusunda daha olumlu görüş bildirmişlerdir. Bunun yanında öğretmenler, “Sosyal Bilgiler ünite/konularını işlerken harita kullanımında yapılan etkinlikler”in “Orta” düzeyde öğrenme ihtiyacını karşıladığı görüşündedirler.

            Buna göre “Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirlik düzeyini öğretmenin nitelikleri ile öğrencilerin sosyo-ekonomik özelliklerinin etkilediği, öğretmen ve öğrenci görüşleri arasındaki farkın, öğretim programlarının uygulanması, araç – gereç ve ders kitaplarının kullanılması, değerlendirme çalışmalarının yeterli düzeyde yapılmamasından kaynaklandığı söylenebilir.

 

            2. Öneriler

           

2.1. İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretim Programı

 

1998 Sosyal Bilgiler Öğretim Programında, genel amaçlar ve ünite amaçlarına yer verilmiş olmasına karşılık ünite amaçlarının hangi davranışlar ile gerçekleştirileceği belirtilmemiştir.

 

a. Amaçların Tanımlanması

 

1998 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nda her ünitenin özel amaçları verilmiş olmasına rağmen bu amaçların gerçekleştiğini gösteren; başka bir deyişle amaçları tanımlayan davranışlar bulunmamaktadır. Araştırmanın veri toplama araçları (anket) için “Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde geçen haritaların kullanılabilirliğine yönelik amaçlar davranışlarla tanımlanmıştır (bkz. Ek 9). Bu amaç/davranışlardaki haritaların kullanılabilirlik düzeyi sınanmıştır.

 

2005 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nda genel amaçlar ve ünite ile ilgili kazanımlara yer verilmiş, her ünite için doğrudan verilecek beceri ve değer adı altında ilişkilendirme yapılmıştır. Bu ilişkilendirmenin kazanımlardan bağımsız yapılması, programda iddia edildiği gibi benimsenen yapısalcılık yaklaşımına da uygun değildir. Programın genelinde göze çarpan bu özelliğin hangi dayanaklara ya da ölçütlere göre yapıldığı da belirsizdir. Bunun yerine ünite kazanımları özelinde verilecek beceri, değer ve tutumların neler olması gerektiği belirlenmeli, bu konunun işlenişi/uygulaması noktasında öğretmenlere rehberlik edilmelidir.

 

b. Harita ve Atlasların Kullanılabilirliği

 

1998 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nın açıklamalar başlığı altında, “Konuların özelliklerine göre ilgili haritalar ve atlaslar üzerinde gerekli çalışmalar yapılır. Ayrıca gerekli bilgiler, dilsiz haritalar üzerine işlenir.” yönergesi, ünite-konularda geçen haritaların kullanımını/tespitini öğretmene bırakmış gözükmektedir. Programın genel amaçlarında ise “Öğrenciler bu derste, plân, kroki, harita ve grafik bilgileri kazanarak onlardan yararlanabilir hâle gelirler”.” ifadesi yer almaktadır. Ancak yapılan araştırmalar öğrencilerin harita kullanmadıklarını/kullanamadıklarını göstermektedir.

 

2005 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nda mekânı algılama ile harita okuma ve atlas kullanma dersin temel becerileri arasında gösterilmiştir. Bu yönüyle 2005 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı harita okuma ve atlas kullanma becerisini göz ardı eden 1998 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nın önemli bir eksikliğini gidermiş görünmektedir. Ancak bu beceri ile sadece bir üniteyi (6. sınıf Yeryüzünde Yaşam Ünitesi) doğrudan verilecek beceri şeklinde ilişkilendirmesi, becerinin hangi kazanımlarla nasıl kullanılacağına ilişkin bir çerçeve vermemesi ve üstelik diğer ünitelerde becerinin rolü hakkındaki belirsizlikler; 2005 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nın çıkmazları olarak görülmektedir.  2005 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nın uygulanması ile ilgili açıklamalar başlığı altında “Üniteler işlenirken doğrudan verilecek beceriler üzerine alıştırmalar yapılmalıdır.” ve “Öğretmen fotoğraflar, haritalar, filmler, CD-ROM’lar, tarih ve sosyal bilgiler benzeşim (simülasyon) programları, çoklu ortam (multimedya) ve hipermedya gibi araçlar; telekomünikasyon hizmetlerini (internet gibi) imkânları ölçüsünde sosyal bilgiler dersinin bir parçası yapmalıdır.” denilmekte ve bu hâliyle aynı 1998 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nda olduğu gibi ünite-konularda geçen haritaların kullanımını/tespitini öğretmene bırakmaktadır. Yine programın genel amaçlarından birisi de “Bilgiyi uygun ve çeşitli biçimlerde (harita, grafik, tablo, küre, diyagram, zaman şeridi vb.) kullanır, düzenler ve geliştirir.” şeklindedir. Ancak gerek ders kitabı yazarlarının gerekse öğretici konumundaki öğretmenin inisiyatifine bırakılan harita okuma ve atlas kullanma konusunda; programda belirtilen genel amaca ulaşılamayacağı açıktır. Nitekim 2005 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’na göre hazırlanan ders kitaplarında kullanılan haritalar da yine öğretim programına, öğrenci seviyesine ve ülke çıkarlarına uygun değildir. Bu durum değişenin sadece programda geçen ifadeler olduğunu, harita kullanılabilirlikte herhangi bir değişikliğin olmadığını ortaya koymaktadır. Bunun yerine ünite/kazanımlar özelinde harita kullanılabilirliği belirlenmeli, bu haritaların ve atlasların nasıl kullanılacağı ile ilgili öğretmenlere rehberlik edilmelidir. Böylece harita kullanılabilirliğin rastgele/tesadüfî değil, planlı olmasına katkıda bulunulabilir.

 

c. Ölçme ve Değerlendirme

 

1998 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’na göre hazırlanan ders kitaplarında “Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde yer alan değerlendirme sorularının verilişi/işlenişi aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.

 

 

1998-2006 DÖNEMİNDEKİ SOSYAL BİLGİLER DERS KİTAPLARINDA

DEĞERLENDİRME SORULARININ VERİLİŞİ / İŞLENİŞİ

 

Sosyal Bilgiler

Ders Kitabı

DEĞERLENDİRME SORULARI

CEMRE YAYINCILIK, Fuat SARIALİOĞLU, İstanbul, 2001, sayfa:198, 200, 201.

     Ders Kitabı’nın “Değerlendirme Soruları”nda 15 açık uçlu soruya yer verilmiş olup bunların tamamı bilişsel alana ait ve bilgi-kavrama düzeyindedir. Ayrıca “Test VII” bölümünde 15 çoktan seçmeli soruya yer verilmiş olup yine sorular bilgi-kavrama düzeyindedir. Bu bölümde harita kullanımı ile ilgili soruya yer verilmemiştir.

DERS KİTAPLARI A.Ş., Cemalettin ŞAHİN vd., İstanbul, 2000, sayfa:184.

     Ders Kitabı’nın “Değerlendirme Soruları”nda 14 açık uçlu soruya yer verilmiş olup bunların tamamı bilişsel alana ait ve bilgi-kavrama düzeyindedir. Bu bölümde harita kullanımı ile ilgili soruya yer verilmemiştir.

DOĞAN YAYINCILIK, Celal AYDIN vd., Ankara, 2001, sayfa: 192.

     Ders Kitabı’nın “Değerlendirme Soruları”nda 14 açık uçlu soruya yer verilmiş olup bunların tamamı bilişsel alana ait ve bilgi-kavrama düzeyindedir. Bu bölümde harita kullanımı ile ilgili soruya yer verilmemiştir.

MEB YAYINLARI, Komisyon, MEB. Basımevi, İstanbul, 2001, sayfa:199.

     Ders Kitabı’nın “Değerlendirme Soruları”nda 15 açık uçlu soruya yer verilmiş olup bunların tamamı bilişsel alana ait ve bilgi-kavrama düzeyindedir. Bu bölümde harita kullanımı ile ilgili soruya yer verilmemiştir.

SONUÇ (YORUM)

     Bütün yayınlara ait ders kitaplarında “Değerlendirme Soruları” bölümünde 14-15 açık uçlu soruya yer verildiği, benzer içerikte ve bilgi-kavrama düzeyinde sorular olduğu, harita kullanımı ile ilgili soruların olmadığı, sadece Cemre yayıncılığa ait ders kitabında 15 çoktan seçmeli bir test bölümünün yer aldığı tespit edilmiştir.

 

Tablonun incelenmesinden anlaşılacağı gibi, ders kitaplarında “Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası” ünitesinde verilen değerlendirme soruları sadece bilişsel alana hitap etmekte, tamamı bilgi ve kavrama düzeyinde kalmakta, harita kullanımı ile ilgili sorular ise bulunmamaktadır.

 

Bu durum,1998 Sosyal Bilgiler Öğretim Programına göre hazırlanan ve eğitim aracı olarak kullanılan ders kitaplarında haritaların bir ölçme-değerlendirme aracı olarak kullanılmadığını göstermektedir.

 

2005 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nda yer alan kazanımlar bilgi, kavram, beceri, değer ve tutumlar açısından yeniden ele alınmalı ve bunlara göre düzenlenmelidir. Bilginin yanında kavramların, becerilerin, değerlerin ve tutumların ölçülmesine ağırlık verilmelidir. Buna uygun ölçme araçları geliştirilmelidir. Haritaların ölçme araçlarında kullanılmasına ilişkin çalışmalar yapılmalıdır. Nitekim ancak bu şekilde tam anlamıyla öğretim programında belirtilen “Bilgiyi uygun ve çeşitli biçimlerde (harita, grafik, tablo, küre, diyagram, zaman şeridi vb.) kullanır, düzenler ve geliştirir.” amacına ulaşılabileceği unutulmamalıdır.

 

Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nda öngörülen amaç/kazanımlar kazanılmadığı / kazandırılmadığı sürece, eğitimden sorumlu ilgili ve yetkililer ile eğitimi etkileyen ve etkilenen kişi, kurum ve kuruluşlar yükümlülükten kurtulmuş/ görevlerini yerine getirmiş sayılamazlar.

 

2.2. Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılacak Araç-Gereçler

 

            Programın uygulanmasında, kullanılan öğretim yöntem ve teknikleri ile birlikte bir takım araç ve gereçlere de ihtiyaç duyulur. Geçerli öğrenme yaşantılarının meydana gelmesi, öğrencinin birden fazla duyu organına hitap etmesi ile orantılıdır. Öğretmenin yerinde ve zamanında uygun araç ve gereci kullanması, öğrencilerin bilgi ve beceri kazanması ile tutum ve değerleri geliştirmesinde kalıcılık oranını yükseltir. Bu sebeple programda yer alan ünite/konulara uygun araç ve gereçler hazırlanmalıdır.

 

Programda amaç / kazanım, içerik ilişkisine dayalı gerekli araç-gereçler (harita, grafik, tablo, küre, diyagram, zaman şeridi vb.) açıkça belirtilmelidir. Araç-gereçlerin özellikleri ile tanımlaması yapılmalı, örnekleri verilmelidir. Pilot uygulama yapılırken programın öngördüğü araç-gereçler kullanılmalıdır. Araç-gereç üretimi, programın uygulanmasından sonraya bırakılmamalıdır. Programın pilot uygulanmasına başlanılmadan sorumlu/görevli birimler araç-gereçleri üreterek kullanıma hazırlamalıdır.

 

Ders kitapları, öğrencinin öğrenme yaşantılarına kaynaklık eden yazılı ve basılı araç – gereçlerden biridir. Ülkemiz şartlarında ders kitabı öğrenci için başlıca kaynak özelliği taşımaktadır. Diğer taraftan öğretmen dersin öğretiminde meslekî yayınları takip etmekle birlikte, ağırlıklı olarak öğrenci için hazırlanmış ders kitabını belirleyici bir kaynak ve araç olarak kullanmaktadır. Bu anlayış bilgi, kavram, beceri, değer ve tutum ile ilgili amaç/kazanımların kazandırılmasını/kazanılmasını ders kitabındaki veriliş biçimleri/işlenişi ile sınırlandırmaktadır. Bu durumda öğretmen ders kitabında verilen bilgi, kavram, beceri, değer ve tutumların öğrenme / öğretme etkinliklerinde kullanılması kolaylığını tercih etmektedir.

 

Ders kitaplarında konuların işlenişinde verilen haritaların konuya, öğrenci seviyesine ve hatta harita çizim ilkelerine aykırı olduğu göz önüne alındığında, Sosyal Bilgiler için vazgeçilmez temel bir beceri olan harita okuma ve kullanmanın bu şekilde kazandırılamayacağı açıktır. Ders kitaplarında kullanılan haritalar konuya, öğrenci seviyesine, harita çizim ilkelerine ve özellikle harita-metin ilişkisine dikkat edilerek verilmelidir.

 

Sosyal Bilgiler dersinde kullanılan atlasların durumu da ders kitaplarından farklı değildir. Sosyal Bilgiler dersinin vazgeçilmez araçlarından biri olan atlasların hazırlanmasında öğretim programı, öğrenci seviyesi ve harita çizim ilkelerine dikkat edilmelidir. Sosyal Bilgiler dersine uygun bir atlasın hazırlanması öğretimin etkinliği ve kalıcılığı açısından büyük önem taşımaktadır. Günümüz teknolojisi de dikkate alınarak haritalar üç boyutlu hazırlanılabilir, öğrenci ve öğretmenlerin aktif kullanımına sunulabilir.

 

Sosyal Bilgiler dersine özgü bilgi, kavram, beceri, değer ve tutumların kazandırılmasında kullanılacak diğer bir araç ise görsellerle desteklenmiş bir Sosyal Bilgiler Sözlüğü olmalıdır.  Sözlük kullanmanın Türkçe’yi doğru, güzel ve etkili kullanma becerisinin kazandırılmasında etkin olduğu unutulmamalıdır.

 

Derslerde kullanılan araç ve gereçlerin incelenmesi-onaylanması görevini üstlenen MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı bu görevini yerine getirirken gereken hassasiyeti göstermelidir.

 

3. Kurumlar Arası İşbirliği

 

Araç-gereç hazırlama, inceleme, kontrol, dağıtım ve kullanma hizmetlerinden sorumlu kamu kuruluşları aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.

 

 

 

KURUMLAR

HİZMETLERİ

Millî Eğitim Bakanlığı

Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı

        Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun (3797-30.04.1992);

        Madde 8 – Bakana bağlı Talim ve Terbiye Kurulunun görevleri şunlardır:

a) Eğitim sistemini, eğitim plan ve programlarını, bütün ders araç ve gereçlerini araştırmak, geliştirmek ve uygulama kararlarını onaylatmak üzere Bakanlık Makamına sunmak,

b) Bakanlık birimlerince hazırlanan öğretim programları ile ders kitapları, yardımcı kitaplar, öğretmen kılavuz kitapları, bilgi iş ve işlem yapraklarını incelemek, geliştirmek ve uygun görülenleri karar bağlamak,

c) Eğitim ve öğretimi geliştirme ve değerlendirme ile ilgili görev ve hizmetleri yürütmek,

d) Yurt içi ve yurt dışı eğitim hareketlerini takip etmek ve değerlendirmek,

e) Programlara göre ders veya yardımcı ders kitaplarını hazırlamak, hazırlatmak veya satın almak,

f) Satın alınması veya imal edilmesi öngörülen eğitim araç ve gereçlerini eğitime katkıları ve ekonomik yönden incelemek, uygun görülenleri ilgililere bildirmek,

İlköğretim Genel Müdürlüğü

      Madde 11 – İlköğretim Genel Müdürlüğü’nün görevleri şunlardır:

a) (Değişik: 16/8/1997 – 4306/7 md.) Zorunlu eğitim çağındaki çocukların öğrenim gördüğü ilköğretim kurumlarının eğitim, öğretim ve yönetimi ile ilgili görev ve hizmetleri yürütmek,

b) Okul ve kurumlarının eğitim ve öğretim programlarını, ders kitapları ile eğitim araç ve gereçlerini hazırlamak ve Talim ve Terbiye Kuruluna sunmak.

Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü

       Madde 24 – (Değişik: 3/4/1998 – 4359/8 md.) Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğünün görevleri şunlardır;

a) Eğitim ve öğretimin; teknolojik gelişmelerle desteklenmesi, yaygınlaşması, niteliğinin yükseltilmesi ve açık öğretimle örgün öğretim arasında işlevsel bağlantı kurulması için gereken araştırma, planlama, uygulama, değerlendirme, insangücü yetiştirme hizmetlerini yapmak yaptırmak.

b) Merkezi sistemle yürütülen resmi ve özel yerleştirme, bitirme sınavlarını planlamak, uygulamak ve değerlendirmek,

c) Bakanlığın merkez ve taşra teşkilatı birimlerinin bilgi işlem faaliyetlerine ilişkin görev ve hizmetlerini yürütmek.

Genel Müdürlük faaliyetlerinin yürütülebilmesi için döner sermaye işletmesi kurulur. Bu işletmenin sermayesini 3 üncü Aksam Sanat Okulunun döner sermayesi oluşturur. Döner sermaye işletmesine ilişkin diğer hususlar yönetmelikle düzenlenir.

Eğitim Araçları ve Donatım Dairesi Başkanlığı

       Madde 40Eğitim Araçları ve Donatım Dairesi Başkanlığının görevleri şunlardır:

a) Bakanlığa bağlı her derece ve türdeki eğitim ve öğretim kurumlarının ders ve laboratuar araç ve gereçleri ile basılı eğitim malzemelerini, lise ve dengi okulların makine, teçhizat ve donatım ihtiyaçlarını tespit etmek, planlamak, sağlamak ve dağıtmak; ihtiyaç olan bu gibi malzemeleri standartlara uygun olarak yurt içi ve yurt dışından satın almak veya yaptırmak, bu maksatla, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ve diğer ilgili birimlerle koordinasyon ve işbirliğinde bulunmak,

b) Her derece ve türdeki eğitim ve öğretim kurumlarının her türlü makine teçhizat, araç ve gereçleri ile ilgili demirbaş iş ve işlemlerini yürütmek,

c) Bakanlığa bağlı okul ve kurumlardaki her türlü makine, teçhizat, araç ve gereçlerinin bakım ve onarımları ile ilgili sistemi kurmak ve geliştirmek, bunları kullanacak, bakım ve onarımlarını yapacak personelin yetiştirilmesini sağlamak,

d) Eğitim müzesi ile ilgili görevleri yürütmek.

Millî Savunma Bakanlığı

Harita Genel Komutanlığı

     Harita Genel Komutanlığı Kanunu (657-22.04.1925);

     Madde 4 – (Değişik:21/1/1961-203/MD.)

a. Yurdun savunması için lüzumlu bütün harita ve planların,

b. Tapu ve Kadastro Genel Müdürlüğü ile işbirliği yaparak adı geçen Genel Müdürlük için lüzumlu haritaların,

c. Bütün Bakanlıklar ile diğer Resmî Dairelerin lüzum göstereceği haritaların, altıncı maddede gösterilen Kurulca tespit edilen evsaf, zaman ve miktarda alımı ve basımı ile mükelleftir.

(DEĞİŞİK: 7/3/1990-3615/1 MD.)

      Ancak; Bakanlıklar veya Kamu Kurum ve Kuruluşları, meslekî ve teknik ihtiyaçlarının gerektirdiği 1:5.000 ve daha büyük ölçekli haritaları yapabilir veya yerli gerçek ve tüzel kişilere yaptırabilir.

 

Millî Eğitim Bakanlığı; Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, İlköğretim Genel Müdürlüğü, Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü, Eğitim Araçları ve Donatım Dairesi Başkanlığının harita başta olmak üzere eğitim araç-gereçlerinin hazırlanması, incelenmesi, kabulü, temin ve kullanımına yönelik ortak sorumluluklarının bulunduğu bir gerçektir. Ancak, bu sorumluluk teoride kalmakta, uygulama alanına yansımalarda bir takım güçlük ve aksaklıkların bulunduğu anlaşılmaktadır.

 

Kamu/eğitim yönetiminde; görevlerini gerçekleştiremeyen kurum ve kuruluşların varlığının sona ermesi beklenir.

 

Haritaların kullanılabilirliği için uygun haritaların hazırlanması gerekmektedir. Bu konuda Millî Eğitim Bakanlığı; başta MSB Harita Genel Komutanlığı olmak üzere, Türk Tarih Kurumu, Türk Dil Kurumu, TİKA, TÜRKSOY, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi ve diğer yüksek öğretim kurumları ile işbirliği yapmalıdır.

 

4. Öğretmenlerin Meslek Öncesi ve Hizmet İçi Eğitimi

 

Ülkemiz şartlarında; öğretmenlerin program hazırlama, geliştirme ve değerlendirme, öğretim etkinlikleri, ölçme ve değerlendirme alanlarındaki niteliklerinin Türk Millî Eğitimi’nin Genel Amaçları ve Temel İlkelerini gerçekleştirmede yeterli olmadığı kamuoyunda tartışılan gerçeklerden biridir.

 

Bu araştırmada öğretmenlerin bir araç-gereç olan harita kullanımı üzerinde durulmuştur. Konu ile ilgili Eğitim Fakültelerinde “Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme” dersi verilmektedir. Bu dersin tanımı “Çeşitli öğretim teknolojilerinin özellikleri, öğretim sürecindeki yeri ve kullanımı, öğretim teknolojileri yoluyla öğretim materyallerinin (çalışma yaprakları, saydamlar, slaytlar, video, bilgisayar temelli ders materyali, vb.) geliştirilmesi ve çeşitli nitelikteki materyallerin değerlendirilmesi.”dir. Ancak bu çalışmada olduğu gibi yapılan araştırmalarda öğretmenlerin araç-gereç kullanımı ve diğer konularda yetersizlikleri olduğu ortaya konulmaktadır. Bu durumda öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumları; programlarını, eğitim-öğretim hizmetlerini gözden geçirmek, öğretmenin niteliğini artırıcı çözümler üretmek yükümlülüğünü gerçekleştirmek zorundadır.

 

Millî Eğitim Bakanlığı istihdam edeceği öğretmeni meslek bilgisi, genel kültür ve alan bilgisi bakımından niteliklerini belirlemeden görevlendirmektedir. Okul müdürlerinin denetimdeki yetersizlikleri, ilköğretim müfettişlerinin rehberlik ve teftiş görevlerindeki yetersizlikleri öğretim hizmetlerindeki aksaklıkları arttırmaktadır.

 

 24 Haziran 1973’te yürürlüğe giren 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun 43’üncü maddesi “Öğretmenlik mesleğine hazırlık genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon ile sağlanır.”; 45’inci maddesi “Öğretmen adaylarında genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon bakımından aranacak nitelikler Milli Eğitim Bakanlığınca tespit olunur.” hükümlerini öngörmesine rağmen, 25 Temmuz 2008 tarihine kadar Millî Eğitim Bakanlığı öğretmenlik mesleğinin genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon bakımından standartlarını/niteliklerini/yeterliklerini belirlememiştir. 35 yıllık bir süre geçtikten sonra, Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulunca uygun bulunan Sosyal Bilgiler Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri, Bakanlık Makamının 25 Temmuz 2008 tarih ve 2391 sayılı onayı ile yürürlüğe konulmuştur. Aşağıdaki tabloda Sosyal Bilgiler Öğretmeni Özel Alan Yeterlilikleri gösterilmiştir.

 

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENİ ÖZEL ALAN YETERLİLİKLERİ

YETERLİLİK ALANI

KAPSAM

YETERLİLİKLER

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİM SÜRECİNİ PLANLAMA VE DÜZENLEME

Bu alan; Sosyal Bilgiler öğretim sürecini planlama,  amaca uygun olarak ortamlar düzenleme, materyal hazırlama ve kaynaklardan yararlanma uygulamalarını kapsamaktadır. 1. Sosyal Bilgiler öğretimine uygun planlama yapabilme.

2. Sosyal Bilgiler öğretimine uygun öğrenme ortamları düzenleyebilme.

3. Sosyal Bilgiler öğretim sürecine uygun materyaller ve kaynaklar kullanabilme.

ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİ

Bu alan; Türk tarihi ve kültürünü oluşturan temel ögelerini, insan, yer ve çevre etkileşimini, ekonomik faaliyetler ve toplum üzerindeki etkisini, vatandaşlık bilincini, temel hak ve sorumluluklar ilişkisini, Atatürk İlke ve İnkılapları ile bireysel farklılıkları dikkate alan uygulamaları kapsamaktadır. 1. Türk tarihini ve kültürünü oluşturan temel öge ve süreçler ile kültürel mirasın korunması ve geliştirilmesi bilincini kazandırabilme.

2. Öğrencilerin, insan, yer ve çevre etkileşimini algılamalarını sağlayabilme.

3.    Ekonomik faaliyetler ve gelişmelerin toplumlar üzerindeki etkisini kavratabilme.

4. Demokratik yönetim anlayışını,  insanların doğuştan ve toplum içinde kazandığı  haklar ile kişilere, topluma, insanlığa karşı sorumlulukları olduğu bilincini kazandırabilme.

5. Atatürk ilke ve inkılaplarının dayandığı temel esaslar ile Türk inkılabının tarihi anlamını, toplumun siyasal, sosyal, kültürel, ekonomik alanda gelişimine etkilerini ve önemini kavratabilme.

6. Özel gereksinimli ve özel eğitime gereksinim duyan öğrencileri dikkate alan uygulamalar yapabilme.

İZLEME VE DEĞERLENDİRME

Bu alan; Sosyal Bilgiler öğretim sürecinde öğrencilerin öğretim sürecindeki gelişimlerini izleme ve değerlendirme uygulamalarını kapsamaktadır. 1. Ölçme ve değerlendirme uygulamalarının amaçlarını belirleyebilme.

2. Ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanabilme.

3. Uygulanan ölçme aracından elde edilen verileri değerlendirebilme.

OKUL, AİLE VE TOPLUMLA İŞ BİRLİĞİ YAPMA

Bu alan, Sosyal Bilgiler öğretim sürecini desteklemek amacıyla ailelerle iş birliği, toplumsal liderlik, okulun kültür ve öğrenme merkezi olması, okuldaki tören ve organizasyonlara yönelik uygulamaları kapsamaktadır. 1. Öğrencilerin günlük hayatta ihtiyaç duyacağı konularda geliştirilmesinde ailelerle iş birliği yapabilme.

2. Öğrencilerin ulusal bayram ve törenlerin anlam ve önemini farkına varmalarını ve törenlere aktif katılımlarını sağlayabilme.

3. Ulusal bayram ve törenlerin yönetim ve organizasyonunu yapabilme.

4. Okulun kültür ve öğrenme merkezi haline getirilmesinde toplumla iş birliği yapabilme.

5. Toplumsal liderlik yapabilme.

MESLEKİ GELİŞİMİNİ SAĞLAMA

Bu yeterlik alanı Sosyal Bilgiler öğretim sürecini desteklemede öğretmenin mesleki gelişime yönelik uygulamalarını kapsamaktadır. 1. Mesleki yeterliklerini belirleyebilme.

2. Sosyal Bilgiler öğretimine ilişkin kişisel ve mesleki gelişimini sağlayabilme.

3. Mesleki gelişimine yönelik uygulamalarda bilimsel araştırma yöntem ve tekniklerinden yararlanabilme.

 

Öğretmenlerin niteliklerindeki yetersizliğin giderilmesinde; öğretmenin hizmet içi eğitim yoluyla iş başında yetiştirilmesi ya da öğretmenin kendi isteği ile ihtiyacını karşılaması veya öğretim programlarının öğretmen kılavuzu ağırlıklı hazırlanması gibi uygulamalar katkıda bulunabilir. Öğretmenlere verilecek hizmet içi eğitimlerde teorik bilgiden ziyade uygulamalı öğretime ağırlık verilmeli, hizmet içi eğitimlerin niteliği artırılmalıdır.

 

Her öğretmenin niteliklerini geliştirmesi, öğretmen için bir mecburiyet olmalıdır. Her iki yıllık sürede öğretmen, ihtiyaç duyduğu alanda kendini yenilediğini/geliştirdiğini takip ettiği programın sertifikasını kurumuna sunarak belgelemelidir. Öğretmen Niteliklerini Geliştirme Sertifika Programları, öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumları tarafından düzenlenmelidir.

 

 

 

 

 

 

 

 

KAYNAKÇA

 

AKKUŞ, A. (1990). Harita Bilgisi. Konya: Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.

ALLEN, R. ve başk. (1990). The Geograhy Learning of High School Seniors. Princeton, New Jersey: Office of Educational Research and Improvment, U.S. Department of Education.

657 Sayılı Harita Genel Komutanlığı Kanunu.

ARIKAN, R. (1995). Araştırma Teknikleri ve Rapor Yazma. Ankara: Tutibay Ltd.

ARLI, M. ve H. NAZİK. (2001). Bilimsel Araştırmaya Giriş.  Ankara: Gazi Kitabevi.

ARSEVEN, A. (2001). Alan Araştırma Yöntemi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. 

ATALAY, İ. (2005). İlköğretim Atlası. İstanbul: İnkılâp Kitapevi.

ATASOY, E. (2003). Kıtalar ve Ülkeler Coğrafyası. Bursa: Ezgi Kitabevi.

Atlas. (1993). Ankara: MSB Harita Genel Komutanlığı Yayınları.

AYDIN, A. (2000). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. İstanbul: Alfa Basım Yayım.

AYDIN, C. ve başk. (2001). İlköğretim Sosyal Bilgiler 7. Ankara: Doğan Yayıncılık.

Bacanlı, H. (2006). Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

BALCI, A. (1997). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara: TDFO Bilgisayar Yayıncılık.

BART, J. L. ve başk. (1997). İlköğretimde Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara: YÖK-Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Programı.

BAYMUR, F. (1954). Coğrafya Öğretimi. İstanbul: İnkılâp Yayınları.

BAYTEKİN, Ç. (2001). Ne Niçin Neden Öğreniyoruz ve Öğretiyoruz. Ankara: Anı Yayıncılık.

BERGMAN, F. E. And H. W. RENWICK. (2003). Introduction to Geography People, Places, and Environment. New Jersey: Prentice Hall, Pearson Education.

BÜYÜKÖZTÜRK, Ş. ( 2002). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı (İstatistik, Araştırma Deseni, SPSS Uygulamaları ve Yorumu). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

COŞKUN, S. (2001). İlköğretim Okulu 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Derslerinde Materyal/Teknoloji Kullanım Durumu. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Ana Bilim Dalı.

ÇELİKCAN, Ş. (2005). Görsel Materyallerin 6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Tarih Ünitelerinde Kullanılmasına İlişkin Öğretmen Görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Ana Bilim Dalı.

ÇİFTÇİ, Ü. (2002). Sosyal Bilgiler 6, 7 ve 8. Sınıf Derslerinde Materyal Kullanımının Öğrenci Başarısı ve Tutumlarına Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Ana Bilim Dalı.

ÇİLELİ, M. (1995). İlköğretim Kurumlarında Sosyal Bilgiler Öğretimi ve Sorunları. Ankara: T.E.D. Yayınları Öğretim Dizisi No: 13.

ÇİLENTİ, K. (1991). Eğitim Teknolojisi ve Öğretim. Ankara: Kadıoğlu Matbası.

ÇİRİNGEL, Y. Konuşan Atlas Türkiye. İstanbul: Kitapçı Yayınları.

DAVID, O. And A. RYAN. (2002). Teaching Geography. London: Continum İnternational Publishing Group.

DEMİRALP, N. (2006). Coğrafya Öğretiminde Gösteri Yöntemi Kullanılarak Harita ve Küre Kullanım Becerilerinin Geliştirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Coğrafya Eğitimi Anabilim Dalı.

DEMİRCİ, A. (2005). ABD’de Eğitim Sistemi ve Coğrafya Öğretimi. İstanbul: Aktif Yayınevi.

DENGİZ, O. (1965). Coğrafya Öğretiminde Araçlardan Yararlanma. Ankara: Güzel İstanbul Matbaası.

DEVINE, D. Using Maps in Family History Research. Ancestry Magazine. No: 5.

DEVITT, T. (1998). Maps Give New View of World and Cosmos. Washington.

DİŞÇİ, S. (1999). Harita Çizimi ve Uygulaması. İstanbul: MEB Yayınları.

DOĞAN, N. (1994). Ders Kitapları ve Sosyalleşme. İstanbul: Bağlam Yayınları.

DOĞANAY, H. (2002). Coğrafya Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Aktif Yayınevi.

DREAPER, J. (2002). Mapping Routers and Distances. Washington.

DURLU, R. (1994). Coğrafya Öğretiminde Resim ve Harita. Özel Öğretim Antolojisi ( Fuat BAYMUR). İstanbul: İnkılâp Kitabevi.

ERDEN, M. (tarihsiz). Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara: Alkım Yayın Evi.

ERTÜRK, S. (1986). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Yelkenkaya yayınları.

FİDAN, N. (1984). Okulda Öğrenme ve Öğretme Kavramlar, İlkeler Yöntemler. Ankara: Kadıoğlu Maatbası.

FRASER, M. (2003). Using Maps. Ottawo.

GERGİN, A. (2005). Orta Atlas. İstanbul: Gendaş Okul Yayınları.

GÖZENÇ, S. (1995). Ülkeler Coğrafyası. İstanbul: Çantay Kitabevi.

GÖZENÇ, S. (1996). Güneybatı Asya “Orta Doğu” Ülkeler Coğrafyası. İstanbul: Çantay Kitabevi.

GÜNER, İ. VE M. ERTÜRK. (2005). Kıtalar veÜlkeler Coğrafyası. Ankara: Nobel Yayınları.

GÜNEY, E. (2004). Komşu Ülkeler Coğrafyası. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

GÜNGÖRDÜ, K. ve N. GÜNGÖRDÜ. (1966). Yeni İlkokul Programı Uygulama Kılavuzu ve Program Geliştirme Tarihçesi. İstanbul: Acar Matbaası.

Harita genel Komutanlığı. (2002). Resimlerle Türk Haritacılık Tarihi. Ankara.

İlk Mekteplerin Müfredat Programı (1924). Maarif Vekaleti İlk Tedrisat Dairesi. İstanbul: Matbaa-i Amire 

İlk Mekteplerin Müfredat Programı (1926). Birinci Tab. İstanbul: Milli Matbaa.

İlkmektep Müfredat Programı (1930). İstanbul: Devlet Matbaası.

İlkokul Programı (1936). T.C. Kültür Bakanlığı. İstanbul: Devlet Basımevi.

İlkokul Programı (1948). T.C. Milli Eğitim Bakanlığı. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

İlkokul Programı (1969). T.C. Milli Eğitim Bakanlığı. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

İlkokul Programı Taslağı (1962). MEB İlk Öğretim Genel Müdürlüğü Program Geliştirme Bürosu Yayınları No: 1. Ankara: Ayyıldız Matbaası.

İlköğretim Coğrafya Atlası. (2002). Ankara: Koza Yayın Dağıtım.

İlköğretim Sosyal Bilgiler Atlası. (1999). İstanbul: Arkın Kitabevi.

222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu.

İŞLER, A. (2003). Yazılı Ders Materyallerinde İllüstrasyon Kullanımının Yeri ve Önemi. Milli Eğitim Dergisi, 157.

İZBIRAK, R. (1992). Coğrafya Terimleri Sözlüğü. İstanbul: MEB Yayınları.

KALTSOUNİS, T. (1987). Teaching Social Studies in the Elementary School. New Jersey: A Division of Simon&Schuser/Englewood Cliffs.

KARAGÖZ, S. ve E. K. GREEN. (1965). Yeni İlkokul Programı Taslağı ve Ünite Çalışmaları. Ankara: Öğretmeni İşbaşında Yetiştirme Bürosu Yayınları.

KARASAR, N. (1998). Araştırmalarda Rapor Hazırlama. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

KARASAR, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

KEATES, J. S. (1996). Understanding Maps. London: Addison Wesley Publishing.

KESKİN, Y. (2002). Türkiye’de II. Meşrutiyetten Günümüze Kadar Uygulanmış Olan Sosyal Bilgiler Öğretim Programlarının Analizi ve Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Ana Bilim Dalı.

KILINÇKAYA, D. ve başk. (2004). Atatürk ve Türkiye Cumhuriyeti Tarihi. Ankara: Siyasal Kitabevi.

KISAKÜREK, M. A. ve F. PAYKOÇ. (1987). Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara: Meteksan Yayınları.

KNOX, P.L. ve MARSTON, S.A. (1998). Human Geography: Places and Regions in Global Context. New Jersey: Prentice Hill.

KOÇAK, K. (1991). Cumhuriyet Döneminde Tarih Öğretimi ve Tarih Çalışmaları (1923-1960). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Tarih Eğitimi Anabilim Dalı.

KOÇAK, K. (1993). Başlangıçtan Cumhuriyete Kadar Türk Tarihçiliği. Türk Dünyası Tarih Dergisi, 73 (Ocak), s. 11-21.

KOÇAK, K. (1994). XIX. Yüzyılda Türk Tarihçiliği. Türk Dünyası Tarih Dergisi, 91 (Temmuz), s. 36-43.

KOÇAK, K. (1995). 1930’lardan Sonra Tarih Anlayışında Gelişmeler. Çağdaş Eğitim, 206 (Ocak), s. 19-23.

KOÇAK, K. (1996). Eğitim Araçlarının Eğitimdeki Yeri ve Önemi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 21 (223), 14-17.

KOÇAK, K. (1998). Cumhuriyetten Günümüze Tarih Anlayışı ve Ortaöğretim Kurumlarında Tarih Öğretimi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Tarih Eğitimi Anabilim Dalı.

KOÇAK, K. (2000A). 1983 Ortaöğretim Kurumları Tarih Programlarının Değerlendirilmesi (Alan Araştırması Ankara Örneği). Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, 8 (Mart), s. 141-180.

KOÇAK, K. (2000B). Osmanlı’dan Cumhuriyete Türk Tarih Anlayışı. Türk Dünyası Araştırmaları, 125 (Nisan), s.67-82.

KOÇAK, K. (2000C). Cumhuriyetten Günümüze Tarih Anlayışı. Türk Dünyası Araştırmaları, 128 (Ekim), s.25-35.

KOÇAK, K. (2002). 1998 İlköğretim Okulu Sosyal Bilgiler Programı Genel Amaçlarının Değerlendirilmesi (Alan Araştırması Kastamonu Örneği). Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, 10 (Mart), s. 133-162.

KOÇAK, K. (2002). İlköğretim Okulu Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Niteliklerinin Değerlendirilmesi (Alan Araştırması Ankara-Kastamonu). MEB EARGED.

KOLUKISA, E. A. ( 2003). Coğrafyaya Giriş Matematik Coğrafya. Ankara.

KALYONCU, M. ve başk. (1999). İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi.

KÖSTÜKLÜ, N. (1998). Sosyal Bilgiler ve Tarih Öğretimi. Konya: Selçuk Üniversitesi Yayınları.

KUŞOĞLU, Ü. (2003). Orta Öğretim Tarih Ders Kitaplarındaki Haritaların Metinle İlişkisi. Ankara: G.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

KÜÇÜKAHMET, L. (1998). Öğretim İlke ve Yöntemleri. İstanbul: Alkım Kitapevi.

Kültür Bakanlığı Dergisi. (1937). Yeni İlkokul Müfredat Programı. Sayı: 20-1,s.161-197.

MCCLURE, R. W. (1992). A Conceptual Model for Map Skills Curriculum Development Based Upon A Cognitive Field Theory Philosophy. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Oklahoma Üniversitesi.

MCREA, A. (2002). Mapping Skills. Washington.

MEB (1972). Orta Öğretim Programlarındaki Yönelmeler (1924-1970). İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

MEB (1973). Ortaokul Sosyal Bilgiler, Fen Bilgisi ve Matematik Müfredat Programı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

MEB (1995). Ortaokul Programı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

MEB (2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (4-5. ve 6-7. sınıflar). Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.

MEB EARGED. (2003). PIRLS Uluslar Arası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi 2001 Ulusal Rapor. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

MEB EARGED. (2005). PISA 2003 Projesi Ulusal Nihaî Rapor. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

Mekâtib-i İbtidâiyye Ders Müfredâtı. (1329). Altı, Beş, Dört Ve Üç Dershane Ve Muallimli Mekteblere Mahsus. İstanbul: Matbaa-i Amire.

MOFFAAT, M. (1957). Sosyal Bilgiler Öğretimi. (Çev. Nesrin ORAN), İstanbul: Maarif Basımevi.

MONMONIER, M. (1996). How to Lie with Maps. Chicago: The University of Chicago Pres.

NABA, R. (2002). Colonialism Through Maps. The Eart Center web site; http://www.teearthcenter.com/map.html

NAS, R. (2000). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi (Program Yöntem ve Etkinlikler).  Bursa: Ezgi Kitabevi Yayınları.

OBEA, D. (2001). Using Maps and Gazetters in Your Research. Washington.

OĞUZ, O., A. OKTAY  ve H. AYHAN (2004). 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi. İstanbul: DEM Yayıncılık.

OĞUZKAN, A. F. (1981). Eğitim Terimleri Sözlüğü. Ankara: TDK Yayınları, A.Ü. Basımevi.

Orta Okul Programı. (1949). Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

Ortaokul Programı. (1938). İstanbul: Devlet Basımevi.

Ortaokul Programı. (1962). Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

ÖCAL, A. (2007). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersinde 6. Sınıf Öğrencilerinin Mekansal Biliş Becerilerinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Ana Bilim Dalı.

Öğretmen Okulları ve Köy Enstitüsü Programları. (1952). Ankara: MEB Yayınları.

ÖZBARAN, S. (1997). Tarih, Tarihçi ve Toplum. İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

ÖZDEN, Y. (1997). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem Yayınları.

ÖZEY, R. (1997). Dünya Denkleminde Ortadoğu “Ülkeler-İnsanlar-Sorunlar”. İstanbul: Öz Eğitim Yayınları.

ÖZKAN, Ö.D. (2003). Kimin Haritası?: Sosyal Bilimler ve Haritacılık. 9. Harita Teknik Kurultayı, 4 Nisan, Harita ve Kadastro Mühendisleri Odası, Ankara.

ÖZTÜRK, C. (2006). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

ÖZTÜRK, C. ve D. DİLEK (Ed.). (2004). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. İstanbul: Pegem A Yayıncılık.

ÖZTÜRK, C. ve R. OTLUOĞLU (2002). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Edebi Ürünler ve Yazılı Materyaller. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Büyük Atlas. (……..). İstanbul: Özyürek Yayınevi.

PARKER, W. C. ve JAROLİMEK, J. (1997). Social Studies in Elementary Education. New Jersey: Simon&Schuster/A Vacom Company.

PAYKOÇ, F. (1991). Tarih Öğretimi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları

PAYKOÇ, F. (1995). Sosyal Bilgiler Eğitiminde Çağdaş Yaklaşımlar, İlköğretim Okullarında Sosyal Bilgiler Eğitimi ve Sorunları. Ankara: T.E.D. Yayınları.

RAGG, E. J. (1993). A Book Of Map And Globe Skills. Bloomington.

REKACIEWICZ, P. (2000). A Political Look at Territory. Le Monde Diplomatique. Mayıs.

SARIALİOĞLU, F. (2001). İlköğretim Sosyal Bilgiler 7. İstanbul: Cemre Yayıncılık.

SIĞAN, C. (1997). İlkokulda Sosyal Bilgiler Dersinin Etkiliğini Azaltan Faktörlerin Araştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

SÖNMEZ, V. (1986). Program Geliştirme ve Öğretmen El Kitabı. Ankara: Olgaç Matbaası.

SÖNMEZ, V. (1997). Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara: Şafak Matbaası.

SUNAL, C.S. ve M. E. HAAS, (2002). Social Studies fort he Elemantary and Middle Grades. A Constructivist Approach. Boston: A Peron Education Company.

SWANSON, L. J. (1987). Laidlaw World A Physical Culturl Apporach (Teacher and Chairman of History Department Main Country Day School Corte Modera). California.

ŞAHİN YANPAR, T. ve S. YILDIRIM. (1999). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Anı Yayıncılık.

ŞAHİN, C. (2001). Türkiye’de Coğrafya Öğretimi (Sorunlar-Çözüm Önerileri). Ankara: Gündüz Eğitim Yayıncılık.

ŞAHİN, C. Ve H. GÖZE. (2000). İlköğretim Sosyal Bilgiler 7. İstanbul: Ders Kitapları A.Ş.

ŞAHİN, T. E. (2006). Sosyal Bilimlere Giriş (Sosyal Bilgilerin Temelleri). Ankara: Dikey Yayıncılık.

ŞAHİN, T. E., F. Z. ESMERAY ve M. AKGÜNEY. (1993). Türkiye ve Türk Cumhuriyetleri ve Türk Toplulukları Arasında Yapılan Anlaşmalar, İlişkiler ve Faaliyetler. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

ŞENÜNVER, G. ve başk. (2001). İlköğretim Sosyal Bilgiler 7. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

TDK. (1981). TDK Sözlüğü. Ankara: T.T.K. Basımevi.

Tebliğler Dergisi. (1998-2487). Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı.

Tebliğler Dergisi. (1999-2504). MEB Eğitim Araçları İnceleme Yönetmeliği.

Tebliğler Dergisi. (2000-2510). MEB Eğitim Araçları İnceleme Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik.

TEKİN, H. (2003). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Yargı Yayınevi.

TOPRAK, T. (1992). İlkokul Ders Kitaplarının Öğretim Programlarına Uygunluğunun Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

TURAN, R. ve başk. (1996). Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi. Ankara: Siyasal Kitapevi.

TURAN, Z. (2004). İlköğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Osmanlı Devleti’nin Kuruluşu Ünitesi Amaçlarının Kazanılmışlık Düzeyi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Ana Bilim Dalı.

UNAT, F.R. (1990). Tarih Atlası. İstanbul: Kanaat Yayınları.

3797 Sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun.

ÜLGEN, G. (2001). Kavram Geliştirme Kuramlar ve Uygulamalar. Ankara: Setma Yayıncılık.

ÜLGER, F. (2003). İlköğretim Okulu 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Kavramlarının Kazanılmışlık Düzeyi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Ana Bilim Dalı.

ÜZÜMCÜ, N.O. (2007). İlköğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Harita Okuma Becerisinin Aktif Öğrenme Yöntemiyle Kazandırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Ana Bilim Dalı.

WELTON, A. D. ve T. J. MALLAN. ( 1988). Strategises For Teaching Soscial Studies. Boston.

www.hgk.mil.tr

www.tika.gov.tr

www.türksoy.gov.tr

YALÇINKAYA, E. ( 2004). İlköğretim Okulu 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Yer Alan Haritaların Nitelikleri ve Kullanılabilirlik Düzeylerine İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Ana Bilim Dalı.

YALIN, H. İ. (2002). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

YAVUZ, O. (2004). İlköğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Türkiye Tarihi Ünitesi Amaçlarının Kazanılmışlık Düzeyi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Ana Bilim Dalı.

Yeni Orta Atlas. (……). İstanbul: Kanaat Yayınları.

YILDIZ, R. (2002). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Mikro Basım-Yayım.

 

 

 

About drkemalkocak

Eğitimci-Bürokrat-Akademisyen olmasına rağmen cehlini bir türlü gideremeyen ama suyu aramaktan yılmayan-Bu su Fuzulî'nin "Su Kasidesi"ndeki sudur... 01.07.1953’te Ankara / Şereflikoçhisar / Sarıyahşi’de doğdu.. Sarıyahşi İlkokulunu ( 1965 - 1966 ), Şereflikoçhisar Ortaokulunu ( 1968 - 1969 ), Ankara Erkek İlköğretmen Okulunu ( 1971 - 1972 )bitirdi. 15.11.1972’de Ankara / Keskin / Karafakılı Köyü İlkokulu Öğretmeni olarak Devlet memurluğuna başladı. Kırıkkale / Yahşihan /Namık Kemal ve Karacaali Köyü ilkokullarında Sınıf Öğretmenliği yaptı. Askerliğini er öğretmen olarak yerine getirdi. Gazi Eğitim Enstitüsü Sosyal Bilgiler Bölümünü ( 27.09.1978 ) bitirdi. 25.03.1982’de Ankara / Namık Kemal Ortaokulu Sosyal Bilgiler Öğretmenliğine başladı. Kırıkkale / Hasandede Orhan Demirhan, Kırıkkale Ticaret ve Aydınlıkevler liselerinde Sosyal Bilgiler ( Tarih ) Öğretmenliği yaptı. Millî Eğitim Bakanlığınca yapılan seçme sınavını kazanarak 8 ay süreli İlköğretim Müfettişliği Hizmet içi Eğitim Kursunu tamamlayıp Eskişehir İlköğretim Müfettişliğine atandı. 06.09.1983 - 22.03.1985 tarihleri arasında İlköğretim Müfettişliği görevini yürüttü. Eskişehir İlköğretim Müfettişliğinden Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Genel Müdürlüğü Şube Müdürlüğüne atandı. Millî Eğitim Bakanlığı merkez teşkilâtındaki şube müdürlüğü görevine 22.03.1985’te başladı. İlköğretim Genel Müdürlüğünde Teftiş ve Değerlendirme, Disiplin, Mevzuat, Program ve Yayımlar, Araştırma ve Plânlama şube müdürlükleri görevinde bulundu. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilimler Eğitimi Ana bilim Dalı Tarih Eğitimi Bilim Dalında lisans tamamladı (16.02.1987). Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Genel Türk Tarihi Ana bilim Dalında yüksek lisans ( master ) yaptı ( 21.02.1991). Tezi “ Cumhuriyetten Günümüze Tarih Çalışmaları ve Tarih Öğretimi 1923 - 1960 “, tez danışmanı Prof. Dr. Yücel ÖZKAYA’dır. Girdiği test ve mülakât sınavlarını kazanarak ( 1987 ) Türkiye ve Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü Kamu Yönetimi Lisansüstü%2
Bu yazı Uncategorized içinde yayınlandı ve , , , , , , olarak etiketlendi. Kalıcı bağlantıyı yer imlerinize ekleyin.

Bir Cevap Yazın

Aşağıya bilgilerinizi girin veya oturum açmak için bir simgeye tıklayın:

WordPress.com Logosu

WordPress.com hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Log Out / Değiştir )

Twitter resmi

Twitter hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Log Out / Değiştir )

Facebook fotoğrafı

Facebook hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Log Out / Değiştir )

Google+ fotoğrafı

Google+ hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Log Out / Değiştir )

Connecting to %s